Fondements psychologiques, philosophiques, psychiques et sociaux des Techniques Freinet

Janvier 1959

Dans cet article paru dans le numéro 1 de la revue "Techniques de vie", sous-titrée "les fondements philosophiques des Techniques Freinet"; Célestin Freinet explique ce qui l'a conduit à éditer cette nouvelle revue...

Fondements psychologiques,
philosophiques, psychiques et sociaux des Techniques Freinet
par C. FREINET

Nous offrons aujourd'hui aux instituteurs pratiquant les Techniques Freinet, aux éducateurs et aux parents qui s'intéressent à la modernisation aujourd'hui indispensable de notre enseignement, cette nouvelle revue, telle que font demandée et voulue nos adhérents eux-mêmes.
En bons ouvriers conscients des exigences historiques de notre fonction, nous avons creusé les fondations de notre nouvel édifice, nous en avons ajusté les éléments, monté les murs, réservé les ouvertures, disposé le toit pour que puisse se promouvoir normalement l'opération délicate qui consiste à faire de nos enfants des hommes susceptibles d'affronter avec efficience et dignité les impératifs nouveaux de leur éminente destinée.
Mais, tare grave, cet édifice n'a pas été monté selon les normes habituellement admises : des théoriciens importants, spécialistes en la matière, contestent la légitimité et la solidité de nos fondations ; ils critiquent la technique moderne selon laquelle nous avons disposé les murs et aménagé l'éclairage. Le toit n'a ni les dimensions ni l'inclinaison requises ; il s'élance vers le ciel, hardi comme un clocher de cathédrale, ce qui est inadmissible pour une humble construction scolaire. Ne nous accuse-t-on même pas d'expérimenter dangereusement sur nos enfants cobayes ?
Et ma foi, nous sommes fiers de notre construction ; nous nous y trouvons à l‘aise et nous y faisons, en paix, un travail dont il nous est facile de vanter les vertus. Mais à dire vrai les craintes et les oppositions de nos critiques ne laissent pas de nous émouvoir et de nous troubler. Nous ne sommes pas nous-mêmes en mesure de contrôler leurs dires ; leur langage savant nous impressionne à tel point que nous nous demandons parfois si nous sommes sur la bonne vole. Quant à ceux qui nous regardent, non sans quelque ironie, partir ainsi à l'aventure, la condamnation dont nous sommes l'objet s'avère très souvent comme un barrage que n'osent pas franchir ceux que I ‘autorité a dominés et subjugués.
Alors nous nous posons gravement la question : avons-nous vraiment raison ? Sommes-nous sur la bonne voie ? Ces perspectives enthousiasmantes qui s'ouvrent autour de notre école comme autant de pistes lances vers le ciel bleu ne seraient-elles point des mirages ? Notre intuition ne serait-elle pas irrémédiablement condamnée par tout l'appareil complexe d'études et de mesures dont l'enseignement traditionnel semble se garantir ?
Notre longue action collective nous donne la certitude expérimentale de l'éminence incontestable de notre pédagogie. Mais encore serait-il bon, pour nous et pour ceux qui nous rejoindront un jour prochain, pour les usagers aussi de notre enseignement, de pouvoir nous aussi apporter nos preuves, établies concurremment avec celles de l'éducation traditionnelle, de vérifier et de trouver nos sources — que nous estimons matérielles — de justifier nos élans et nos espoirs, de corriger peut-être certaines erreurs ou insuffisances.
Cette prospection, ce n'est pas nous qui pouvons le faire mais ceux qui, par leurs études et leurs fonctions seront mieux à même que nous d'établir, pour nos techniques ce curriculum vitae qui nous est aujourd'hui indispensable. Et c'est pourquoi nous faisons appel dans cette revue aux professeurs – à tous les degrés —, aux Inspecteurs, aux Directeurs d'Ecole Normale, aux psychologues, aux psychiatres qui voudront bien, sans aucun parti-pris, scientifiquement, considérer avec nous le phénomène Ecole Moderne tel que nous le leur présentons. Nous leur dirons nous-mêmes nos découvertes, nos élans, les possibilités que nous pressentons, nos craintes aussi et nos doutes mais nous leur apporterons aussi et surtout un vaste terrain d'expérience. Car, en définitive, ce ne sera point la théorie qui nous départagera mais sa vérification pratique. C'est la un processus uniquement scientifique dont tous les chercheurs désintéressés accepteront les décisions.
En cette occurrence, nous relirons Teilhard de Chardin avec profit.
II ne fait pas de doute qu'avec les découvertes scientifiques hallucinantes de ces dernières années, avec l'industrialisation qui est en train de se généraliser, avec l'entrée dans le circuit culturel d'éléments explosifs comme le sont la radio, le cinéma et la télévision, une mutation est en train de se produire dans le milieu où nous vivons. Cette mutation a comme corollaire véritable une mutation similaire dans l'esprit et le comportement de l'enfance et de la jeunesse. Les processus de connaissance, de pensée, d’action et de réaction en sont profondément affectés. Non pas qu'ils changent pour l'instant la nature de l'homme — ce sera peut-être pour plus tard - mais ses relations avec le milieu en sont nécessairement bouleversées.
A ce bouleversement, a cette mutation, doit répondre un renouvellement, une mutation dans les processus d'enseignement, mutation qui, comme toutes les mutations, change totalement les données jusque-là classiques de la psychologie et de la pédagogie.
C'est dans ce complexe que nous sommes aujourd'hui à pied d'œuvre. Pour cette besogne immense, et jamais terminée, nous n'aurons jamais trop de bonnes volontés.
Pour favoriser cette conjonction, dissipons d'abord un malentendu que risque de susciter l'article ci-dessous de Robert Dottrens.
Il est exact que, dominés par notre soif de recherches, d'expérimentation et de mise au point des outils et techniques de l'Ecole Moderne, nous avons eu rarement le loisir de passer en revue les chemins qui ont préparé et permis nos réussites, comme le menuisier qui, attentif au bois à œuvrer et à la sûreté des outils employés ne s'attarde point à remercier et à honorer les ouvriers émérites qui lui ont enseigné les secrets de son métier, comme s'il avait la fatuité de croire qu’il a tout découvert par lui-même.
Il est exact qu'à lire nos publications et nos livres on peut croire aussi que nous avons cette fatuité de ne rien devoir qu'à notre initiative et à notre effort coopératif, d'autant plus que, par suite de notre position d'avant-garde, nous critiquons bien souvent ce qui est, sans rendre l'hommage qu’ils méritent aux artisans d'un passé dont nous sommes issus.
Dans notre esprit, cette solidarité va de soi. Nous avons paré au plus pressé, déblayant à grands coups de hache des chemins qu'on disait téméraires et inaccessibles, n'ayant pas souvent le temps de regarder derrière nous, ce dont nous nous excusons.
Toute réalisation, quelle que soit sa part d'originalité, est toujours le fruit d'un complexe social et technique qui le détermine et l'autorise. Certes, la pensée de Rabelais, Montaigne, Rousseau et Dewey m'a aidé à mieux comprendre les problèmes de notre métier, comme m'y ont aidé les pédagogues de l'Ecole de Genève qui, entre les deux guerres, ont étudié avec tant de perspicacité les données nouvelles d'une pédagogie qui se préparait à un élan démocratique, comme m'y ont aidé un certain nombre d'auteurs dont les œuvres font la richesse de la Collection d'Actualités Pédagogiques de Delachaux et Niestlé.
Mais ce ne sont pas là mes inspirateurs directs comme l'explique M. Vuillet dans son article de présentation. Nous ne sommes point partis de la théorie, mais de la pratique, non point des complexes posés intellectuellement par les éducateurs les plus éminents, mais des exigences de notre métier à reconsidérer techniquement et pratiquement.
Dans cette quête technologique qui est notre vrai domaine nous sommes partis de zéro, on presque, avec seulement les quelques exemples des réalisateurs dont nous prenions la suite.
Mon premier guide en la matière a sans doute été Pestalozzi. Lorsqu'au début de mes essais, je lisais ses écrits et le récit de sa vie, je sentais en lui un maître. S'était-il inspiré de l'œuvre de ses prédécesseurs autrement que pour dire ses réserves et son désaccord ? Mais en face de ses petits mendiants de Stanz i1 eut l'audace et le courage de chercher des voies plus efficientes et plus humaines que celles dont il connaissait la vanité. Sa vie ne fut qu'un long et pénible tâtonnement. II ne parvint pas à créer une méthode mais il avait ébranlé la tradition. La route était ouverte pour des tentatives nouvelles.
Au début du siècle, Mme Montessori innovait techniquement et ses créations restent comme un réconfortant palier dans I ‘histoire de la pédagogie.
Puis ce fut Decroly, avec non seulement son œuvre psychologique mais surtout son expérience de pédagogie pratique sur la base du syncrétisme, de In méthode globale et des centres d'intérêt. Nous sommes les continuateurs de Decroly à qui nous devons tout. Nous avons perfectionné et complété les techniques qu'il avait découvertes en même temps que nous profitions des recherches techniques de Cousinet sur le travail par groupes et de Profit pour la coopération scolaire. Mais c'est peut-être encore Ferrière qui, par ses livres l'Ecole Active et La pratique de l'Ecole Active, par l'attention permanente qu'il a portée à notre œuvre et les conseils qu'il ne nous a jamais ménagés, a le plus influé sur l'orientation de ces efforts. Il a été, parmi les pédagogues contemporains celui qui a su le plus mêler la théorie à la pratique, ne négligeant ni l'une ni l'autre.
J'ai suivi également avec beaucoup de profit les expériences d'écoles nouvelles menées un peu partout dans l'entre deux guerres, à I'Ecole du Mail par Robert Dottrens, en Amérique avec le Plan Dalton et Washburn, à Hambourg et en URSS que j'avais visité l’un et l'autre en 1923 et 1925.
Quand un inventeur veut faire breveter son invention, il faut qu’il en prouve la totale nouveauté par rapport aux réalisations similaires antérieures. Nous n'avons pas fait breveter nos techniques qui sont comme le fruit sur le plan technique des efforts généreux de tous les éducateurs à qui je veux rendre ici, dans ce premier numéro, un hommage indiscutable et définitif. Nous souhaitons que d'autres après nous puissent utiliser de même notre apport pour aller plus loin encore pour le grand Bien de notre école populaire.
Des camarades instituteurs nous ont dit :
Pourquoi créer une nouvelle revue ? Tout ce qu'on peut dire sur les fondements des Techniques Freinet n'est-il pas contenu déjà dans les livres de base que sont l'Essai de psychologie sensible appliquée a l'éducation et 'Education du Travail qu'il serait bon de diffuser plus méthodiquement ?
Oui, je crois avoir formulé dans ces livres quelques-uns des principes essentiels dont la pratique de nos techniques d'expression libre nous a montré la valeur. Et nous aurons souvent à nous y référer. Il en est un notamment que nous devrons mieux faire connaitre parce qu'il est à la base et de notre psychologie et de notre pédagogie. C'est notre Tâtonnement expérimental qui reconsidère totalement la conception courante des processus de comportement et de vie des individus.
Selon des conceptions qui ont universellement cours, l'individu est sensé se construire sur une base logique et scientifique, en partant de l'élément simple, défini et connu, qui, en se combinant à d'autres éléments simples détermine et préfigure le complexe des personnalités. La qualité Homme supposerait une intervention consciente, dans les phases du comportement de ce qu'on considère comme les qualités nobles de l'homme : intelligence, volonté, imagination, mémoire, etc., comme s'il suffisait d'exécuter et de mobiliser ces qualités pour orienter les pensées et les actes dans le cadre d'une évolution orientée des générations.
Or ce cheminement de la vie, tel que l'a défini la scolastique ne nous paraît conforme ni aux phénomènes naturels qui règlent depuis toujours la vie et révolution des êtres, ni aux constatations que nous faisons avec des enfants qui ne sont pas soumis aux exigences de l'école traditionnelle et qui peuvent en conséquence grandir, s'enrichir, s'éduquer et s'instruire selon des processus normaux dont nous aurions à retrouver les lois.
Nous nous y sommes employés en formulant une théorie originale du comportement dont nous avons éprouvé la logique et la valeur : le Tâtonnement expérimental tel que nous l'avons analyse dans notre Essai de psychologie sensible.
On nous a objecté que ce n'est pas nous qui avons découvert ce processus qui a été présenté par divers psychologues, tantôt sous la forme d'une sorte de pile ou face du succès ou de I ‘erreur, tantôt par simple tâtonnement dont on ne voit pas l'aboutissement éducatif.
Le tâtonnement expérimental est plus que cela. Poussé par la vie à accomplir un acte : saisir un hochet de la main maladroite, ou sauter un ruisseau, l'individu ne fait nullement intervenir de qualité intelligente pour choisir la solution valable délibérée. Comme l'eau qui coule, comme la poule qui n'a qu'un portillon pour sortir, l'être humain agit au hasard ou selon sa complexion et ses tendances mais sans réflexion ni mesure. Si acte est réussi ; si la main saisit le hochet, si l'enfant saute le ruisseau, l’acte réussi tend à se reproduire comme si cette réussite avait laissé une trace favorable à une deuxième réussite. Si, au contraire l’acte échoue, la force vive mobilisée pour acte reflue sur elle-même, se renforce comme l'eau refoulée par le barrage et tâtonne nouveau jusqu'à ce qu'elle ait trouvé une solution qui, comme réussite, sera reproduite automatiquement.
C'est ce complexe d'échecs et de réussites, de courant qui reflue ou contourne les obstacles, qui creuse et approfondit les lignes favorables qui devient Technique de vie.
A l'origine les lignes de réussite n'ont pas encore creusé profondément leurs traces ; c'est pourquoi il est encore possible de les faire se déplacer par éducation. Mais lorsque, à 8, 10 ou 12 ans ces lignes sont définitivement établies on ne pourra plus les déplacer que par violence et elles tendront toujours à revenir au lit initial.
Nous prouvons, par démonstration de bon sens et par des exemples précis que ce processus est exact et général et qu'il permet d'expliquer et de comprendre toutes les formes de comportement.
S’il en est ainsi nous appelons intelligence la perméabilité à !'expérience.
Il est des individus qui sont comme une terre sensible sur laquelle la moindre goutte d'eau laisse sa trace. L'enfant a fait un geste réussi. II est reproduit automatiquement et deviendra immédiatement technique de vie. Cet individu progressera très vite dans la construction de sa personnalité.
Mais il en est d'autres qui semblent faits comme de pierre dure sur laquelle la réussite ne laisse de trace que la dixième ou la cinquantième fois. On les verra tâtonner dix fois, cinquante fois, là où l'individu intelligent a répété automatiquement le premier geste réussi. Ces individus seront moins intelligents.
S'il en est ainsi notre rôle éducatif consistera à faciliter et enrichir ce tâtonnement expérimental, à rendre les enfants sensibles à l'expérience par une bonne sante et le jeu favorable de l'affectivité, à permettre aux enfants de faire de nombreuses expériences autorisant des réussites, à permettre et organiser les répétitions, dégager les obstacles, renforcer le courant pour que s'instituent ces Techniques de vie favorables.
Pour la compréhension profonde de notre processus de tâtonnement expérimental, nous renvoyons nos lecteurs à notre Essai de psychologie. Nous n'en présentons ici que l'aspect primaire. II s'intensifie et se diversifie jusqu'à régenter tout le comportement des individus. Et nous reviendrons sur cette formule de vie.
La conception scolaire du comportement des individus s'est inscrite en nous sous forme de techniques de vie plus ou moins indélébiles. Si vous n'êtes plus sensibles à l'expérience, vous resterez à jamais dans l'ornière et ce ne sont pas les plus éloquentes explications qui vous en sortiront. Si vous restez encore sensibles à l'expérience, vous reprendrez patiemment votre tâtonnement expérimental dont nous vous dirons le secret. Vous pourrez atteindre alors des Techniques de vie efficientes et constructives.
La science était axée naguère sur une certaine conception de l'énergie qui lui avait valu d'éminentes conquêtes. L'énergie atomique est venue troubler cette réussite. Désormais, tout est à reconsidérer, y compris la mécanique, l'économie, la diplomatie, la guerre et la paix. Des puits de mine se ferment ; de nouveaux types de bateaux sillonneront les mers ; l'industrie elle-même en sera transformée, entrainant des modifications radicales dans la vie et le travail des hommes.
Voilà que nous reconsidérons de même les formules de pensée et les processus d'action que plusieurs siècles de royauté semblaient rendre intangibles. Un moteur nouveau est né, ou plutôt le moteur existait depuis toujours mais il ne fonctionnait que clandestinement. L'homme prétendait orgueilleusement faire mieux en employant un autre moteur de son invention, dont les pièces mal ajustées crissaient et se grippaient, brouillant l'harmonie naturelle de la mécanique.
Nous retrouvons des lois méconnues, nous rétablissons les courants et les circuits et préparons ainsi un meilleur fonctionnement de la machine humaine dans une société où l'expérience et le travail auront retrouvé leur place.
Cette revue sera l'instrument de nos prospections et de nos réussites.