Première biennale internationale de l'Education nouvelle - Poitiers 2017

Du 2 au 5 novembre 2017 à l'ESEN-ESR à Poitiers

Pour contribuer à la réussite de cette manifestation, les six mouvements qui s’y réfèrent et la portent (les CEMEA, le CRAP-Cahiers pédagogiques, la FESPI (fédération des établissements scolaires publics innovants), la FI-CEMEA (fédération internationale des CEMEA), le GFEN et l’ICEM-Pédagogie Freinet) ont publié ici des textes présentant le rapport qu’ils entretiennent avec l’éducation nouvelle et le sens qu’ils lui donnent aujourd’hui.

Présentation des six mouvements   

Communiqué de presse du 5 novembre 2017

Bilan de la première Biennale

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L’Éducation, un bien commun confisqué, ICEM-pédagogie Freinet

Biennale internationale de l'Éducation nouvelle

 

 Par Catherine Chabrun

L’Éducation, un bien commun confisqué

 

La lutte contre les inégalités scolaires est une priorité, entend-on partout !

Comme l’école est mère et fille de la société, on ne peut que l’évoquer – même rapidement – quand on parle d’éducation. Le terrible « chacun pour soi » a le vent en poupe et le concept d’intérêt général bat de l’aile. La fraternité et la solidarité sont ainsi mises à mal et l’on sème quelques grains de charité pour se donner bonne conscience. Et l’école n’est pas en reste !

La fameuse « égalité des chances » entretient ce « chacun pour soi ». L’individu est responsable de ses réussites comme de ses échecs : « Tu n’as pas su ou voulu saisir ta chance ! » Les différences sociales et culturelles restent à la porte de l’école !

Avec le développement du chômage, avoir un bon bagage scolaire devient le principal objectif des familles, la concurrence s’installe partout avec une école de plus en plus compétitive.

Les différents rapports internationaux et nationaux (CNESCO, TIMSS et PISA)[1] indiquent que le système éducatif français n’est efficace que pour une élite scolaire issue majoritairement des milieux les plus favorisés socialement. Pour beaucoup d’enfants et de jeunes, ils peinent à avoir tout simplement les savoirs de base.

Mais si l’école ne réussit qu’auprès de son élite, on peut penser que ce n’est pas de son fait ! En effet, n’est-ce pas les familles qui apportent aux enfants – ou pas – les clés culturelles qui leur permettront de profiter des enseignements scolaires avec succès ?

Il est possible d’améliorer la mixité sociale dans les établissements en changeant les cartes scolaires, en mettant en place des moyens de transport pour les déplacements, en améliorant les temps et espaces d’enseignement, de vie scolaire… mais il faut aussi y respecter la mixité scolaire, car sinon, on obtient une ségrégation encore plus visible pour les jeunes, puisque le système trie devant eux. Le sentiment d’injustice est alors très fort, le défaitisme gagne beaucoup d’élèves et un certain nombre d’entre eux décrochent.

Ne rêvons pas, pour que vive l’intérêt général à l’école, il faut que les intérêts particuliers s’y retrouvent… et c’est possible ! Des pratiques et des organisations pédagogiques le permettent.

Notre système éducatif a des œillères, il ne voit pas – ne cherche pas à voir – les établissements, les équipes et les enseignants qui expérimentent ; il pourrait analyser les effets positifs de leurs différentes pratiques et en nourrir ses politiques, ses réformes qui deviendraient alors légitimes, un statut indispensable pour que les professionnels de terrain y adhèrent.

Ces pratiques pédagogiques dites innovantes sont expérimentées depuis des décennies, mais ne profitent qu’à un tout petit nombre d’enfants. Alors quand on entend aujourd’hui que « les pédagogues prétentieux » sont responsables de l’état de l’école, on ne peut que rire jaune !

Pourtant on sait – par différentes études universitaires et certains systèmes éducatifs étrangers –, que la coopération, l’absence de compétition, le droit à l’erreur, le choix d’une évaluation qui valorise au lieu de juger et de sélectionner, la continuité d’enseignement tout au long d’un cycle, le mélange des âges et des niveaux scolaires, des disciplines qui se croisent, des situations pédagogiques qui permettent l’engagement de chacun, une orientation tardive… donnent des résultats et pour tous les enfants – qu'ils soient issus de milieux favorisés ou non.

L’Éducation nouvelle en France, une utopie à réaliser encore et toujours !

 

 



[1] CNESCO : Conseil national d’évaluation du système scolaire

  TIMSS : Trends in International Mathematics and Science Study

  PISA : Programme for International Student Assessment (OCDE)

Comment l’esprit de l’éducation nouvelle se transmet-il ? CRAP-Cahiers pédagogiques

Biennale internationale de l'Éducation nouvelle

Comment penser  la transmission aux jeunes générations de l'esprit de l'éducation nouvelle ?  Certains entrent dans le métier déjà un peu équipés par les apports de la formation initiale dans les ESPE. Mais tous n’ont pas eu cette chance. Quelle part peut prendre le compagnonnage au quotidien  - dans nos établissements, dans nos mouvements – pour faciliter  cette transmission et garder la flamme de l’éducation nouvelle ? 

 

Par Florence Castincaud et Nicole Priou

 

Comment l’esprit de l’éducation nouvelle se transmet-il ?


La jeune génération des enseignants et acteurs de l’école vit dans un monde d’échanges multiples, de circulation constante des idées et pratiques. On peut s’en réjouir, parce qu’il y a là une grande richesse potentielle d’auto et co-formation. Mais il est important d’aider les nouvelles générations à  faire le tri dans les milliers d’outils ainsi partagés. Car les méthodes, outils, dispositifs utilisés ne sont pas tous équivalents : ils sont sous-tendus par des façons de voir les élèves et les apprentissages 

L’éducation nouvelle énonce et propose des valeurs, et en particulier celle qui donne comme mission essentielle aux acteurs de l’école la lutte contre les inégalités et les discriminations de toute nature. « L’objectif général de l’Éducation Nouvelle est de contribuer à la formation d’adultes autonomes, capables de se prendre en charge, confiants en leurs capacités, manifestant une indépendance d’esprit et de jugement, curieux et désireux de continuer à acquérir de nouvelles connaissances, sachant toujours avoir des enthousiasmes et des désirs, maîtrisant les outils de la réflexion et de l’analyse, acteurs de la vie sociale, et agissant positivement à l’égard des autres. »[1]

L'éducation nouvelle se distingue de l'éducation traditionnelle prioritairement autour de quelques points emblématiques : les finalités de l'éducation, les conceptions de l'enfant,  de l'école, du maître, la discipline, les démarches pédagogiques à promouvoir. Mais c’est aussi un mouvement profond articulé au mouvement des idées et de la société : « La pédagogie moderne, telle qu'elle se développe de Peztalozzi à Piagetrepose sur ce qu'on peut appeler un " renversement copernicien " dans la définition des tâches de l'école : au lieu de partir des exigences abstraites ou externes de la société ou de l'école pour définir l'enseignement que l'on doit donner aux individus, on part des "besoins" de ces derniers pour créer un milieu éducatif où ils pourront réussir les " apprentissages" nécessaires à leur " développement " »[2].

Les humbles choix quotidiens des pratiques dans les classes – supports d’apprentissage, démarches et outils,  modes de régulation et d’évaluation – disent quelque chose de ces valeurs.   Pourquoi promouvoir obstinément le choix du travail de groupe par exemple ou des projets interdisciplinaires bien pensés, si ce n’est parce que nous faisons le choix de la coopération plutôt que de la compétition, de l’ouverture d’esprit et de la créativité plutôt que du formatage précoce ?  

Ces façons de faire, cet esprit de recherche, cette mise au centre de l'élève, où la trouve-t-on dans la formation des enseignants actuellement ? Elle est laissée aux aléas des maquettes des ESPé où la formation du « praticien réflexif », seul et en équipe,  va être inexistante ou importante selon les lieux et les personnes. Pendant ce temps, dans la société, les débats se durcissent, et chaque alerte sur la gravité des problèmes de l’école ne sert qu’à déclencher une nouvelle guerre, un nouvelle salve d’anathèmes. 

Notre façon de garder et transmettre la flamme, c’est d’être- là où nous sommes et dans nos publications et prises de positions - les personnes et associations  qui continuent à dire que non, les choix éducatifs ne sont pas d’abord une question de goût ou tempérament de l’éducateur, mais sont dictés par les effets que nous souhaitons produire collectivement sur les jeunes qui nous sont confiés. Si, comme l’écrivait déjà Durkheim en 1922 « Presque tous les grand pédagogues, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, sont des esprits révolutionnaires, insurgés contre les usages de leurs contemporains "[3]quels sont aujourd’hui encore les usages contemporains qui valent que nous restions des « insurgés » ? Le renforcement des inégalités, les souffrances à l’école d’un certain nombre d’élèves marginalisés ou à l’extrême inverse d’un certain nombre d’autres broyés par des filières élitistes devraient nous convaincre que l’héritage de l’éducation nouvelle a encore toute sa place pour inspirer nos pratiques. Une place qui ne peut faire l’économie d’interroger tout éducateur sur deux questions centrales : de quels adultes voulons-nous demain ? à quelle société préparons-nous nos enfants et petits enfants ? 

Quelle place est faite à ces questions dans nos établissements, dans nos mouvements, dans nos lieux de formation ? 
 

 






[1]                      Extraits de la charte pédagogique de l’école nouvelle d’Antony, votée par son assemblée générale  en 1991.

 

[2]                      Philippe Raynaud et Paul Thibaud, La fin de l'école républicaine, Paris, Calmann-Levy, 1990.

[3]                      « Nature et méthode de la pédagogie », in Éducation et sociologie, Alcan 1922, réed. PUF 1968.


 

L'Education nouvelle face au raccrochage scolaire, FESPI

 Biennale internationale de l'éducation nouvelle

« L'Education Nouvelle face au raccrochage scolaire : quels apports, quelles limites, quelles questions ? »

Jean-Charles Royer

Professeur de philosophie, lycée Kastler et Lycée de la Nouvelle Chance (LNC)

 

Le texte présenté ici est une version remaniée d’un article paru initialement dans le numéro 152 de la revue Dialogue, sous le titre « L’éducation Nouvelle en situation nouvelle : témoignage d’une traversée en cours », avril 2014, p. 3 à 7. Le texte d’origine a été écrit un an après l’ouverture du LNC. Depuis, le LNC en est à sa cinquième année, avec deux niveaux, premières et terminales, environ 80 élèves, et une équipe en grande partie renouvelée. Nous remercions Jean-Charles Royer et la revue Dialogue pour leur aimable autorisation à publier une version raccourcie et remaniée de ce texte pour nos sites partenaires et sur le blog de la Biennale.

 

Le LNC (Lycée de la Nouvelle Chance) est une structure de raccrochage scolaire installée au sein même d'un lycée classique (le lycée Kastler de Cergy). Ouverte en 2012, coordonnée par trois enseignants, cette micro-structure composée aujourd’hui d’une quinzaine d’enseignants, d'une infirmière, d'un psychanalyste, propose à des jeunes « décrocheurs » (16-24 ans) de renouer avec les études dans des conditions très spécifiques : cinq classes de quinze à vingt élèves maximum, chaque élève étant individuellement « tutoré » par un adulte, et ce dans le but de poursuivre des études supérieures.

Trois spécificités du LNC

Le tutorat, entre quête de sens et techniques scolaires

Au LNC, tous les élèves, sans exception, sont accompagnés par un adulte qui sert de « tuteur ». Comment amener le jeune à rester sur les rails de son engagement premier : raccrocher ? Car évidemment si le geste d'inscription au LNC est bien un acte de rupture et d'élan, il ne garantit pas la poursuite de la motivation, tant se sont sédimentés des souvenirs d'échec, des angoisses, des intériorisations négatives. Le tuteur permet de témoigner du chemin, d'interroger le rapport motivation/mobilisation des ressources, de questionner le sens du projet.

Le travail en équipe: quelle culture pédagogique commune ?

Deux types de réunions permettent aux collègues d'échanger : les réunions à la fois administratives et de suivi d'élèves et les réunions proprement pédagogiques. Les premières font le point sur les réformes de la structure, et sont l'occasion de revenir sur les cas singuliers qui posent des problèmes ; c'est le moment de l'intervention du psy de l'équipe, dont les outils et leurs déclinaisons pédagogiques sont très appréciés, même s'ils engagent parfois les professionnels à réinterroger leurs regards sur les jeunes et par conséquent leurs pratiques.

Les réunions pédagogiques sont plus sensibles, et plus conflictuelles, dans la mesure où aucun consensus ne s'impose sur les priorités, ni même sur le sens du mot « pédagogique » ; certains orientent ce vocable vers le travail de la socialisation, d'autres vers les sorties qui visent à la fois l'intégration et l'enrichissement culturel, d'autres enfin interrogent l'ordinaire de la classe. L'expérience semble montrer qu'il y a obscurité profonde sur ce qu'il convient de penser quant à l'échec scolaire, au décrochage, la violence à l'école, ou les causes des inégalités de réussite, etc.

Les “ateliers philo-culture” en première : donner la parole pour trouver sa place

Le LNC a mis en place dès le début des « ateliers » - le mot signifie mise en activité réflexive et productive et non pas uniquement écoute de cours magistraux -, de « philo-culture », soit des lieux où sont évoqués des thèmes et des questions vives, qui touchent chacune et chacun, qui soulèvent potentiellement l'engagement. L'idée est que ces jeunes étant riches d'expériences fortes, souvent douloureuses, il est pertinent de s'y appuyer pour les travailler, au contact d'œuvres à la portée universelle, afin d'ouvrir un espace à l'élaboration psychique.

Présentation de pratiques d'Éducation nouvelle

Je voudrais présenter ici un très modeste témoignage de ce qui a pu me déstabiliser, ou au contraire me rasséréner, dans mon expérience du Lycée de la Nouvelle Chance de Cergy. Voilà plus de dix ans que je tente de mener dans les classes habituelles des expérimentations « d'éducation nouvelle » en philosophie, soit pour le dire vite : des « démarches » d'auto-socio-construction des savoirs, ou encore : des espaces pédagogiques dans lesquels les élèves eux-mêmes, via la fréquentation des œuvres philosophiques ou autres documents, cadrés par des consignes et des rythmes de travail, et insérés dans des configurations sociales diverses allant de la coopération jusqu'à la polémique, doivent produire les concepts, les théories, les problèmes philosophiques que pose le réel, ou que le réel leur (nous) pose.

 Il s'agit donc toujours de privilégier ce qui, dans les programmes, et parfois au bord des programmes, fait durablement sens, quelque chose qui soit donc contemporain sans être pour autant « actuel », et qui engage fortement la perception et l'action. Au rebours du cours magistral, énoncé, expliqué, suivi d'exercices appliqués, qui court toujours le risque de ne produire qu'une forme de passivité pour la majorité des jeunes, qui n'en perçoivent que rarement la nécessité - y en a t-il toujours une ? - et encore moins les secrets de fabrication - n'y a-t-il pas un bénéfice à les cacher ? - l'Éducation nouvelle vise à mettre les corps en situation de forte réflexivité, en les confrontant à des défis cognitifs, à des impasses ou insuffisances intellectuelles, afin qu'ils se mettent en marche (d'où le terme de « démarche ») vers une résolution, fût-elle temporaire. Cette culture de l'esprit de recherche vise à accéder à une phase d'élaboration psychique, à un moment « métamorphique » qui fait grandir, en cultivant intimement les œuvres humaines d'autres hommes, moment de croissance qui, dès lors, est aussi un moment d'inscription dans une histoire qui me précédait et dont j'assume une continuité.

Combattre l'absence ? Implication et présence psychique

Le décrochage, conséquence d'un absentéisme répété, ne m'a pas d'emblée surpris ; que des jeunes quittent l'école, quoi de plus prévisible quand celle-ci se rétrécit à n'être plus qu'un espace de distribution de diplômes à vocation d'employabilité, un espace d'évaluation du comportement et des compétences, sanctionné par une publication de pourcentages comparés, bref un lieu de stress généralisé (des élèves comme des agents). S'il faut « marcher ou crever », certains vont bien crever, faute de n'avoir par trouvé des raisons suffisantes de marcher. Si ces raisons de tenir ont un rapport au sens du savoir, au fait qu'outre les angoisses professionnelles, il y a intérêt à savoir, intérêt lié à la construction de sa personnalité et à son insertion dans l'histoire, alors le LNC devait à mes yeux miser sur cette approche, et s'orienter résolument vers la mise en présence psychique des jeunes. Car qu'importe qu'ils soient physiquement présents s'ils sont psychiquement absents ? La présence, c'est-à-dire outre l'écoute attentive, le sentiment d'être concerné, impliqué, passe par la proposition d'activité, activité exigeante du point de vue théorique (rien n'est pire que l'activisme démagogique de la tâche segmentée pour « occuper » le jeune, et le féliciter à bon compte), activité signifiante pour s'aménager une place dans le monde.

Plus inattendues seraient les questions suivantes : comment se déprendre en tant qu'enseignant de l'habitude d'avoir un public captif, ce qui, hélas, peut parfois nous dispenser de produire des cours captivants ? Ce qui revient à cultiver en permanence le défi suivant : comment faire tenir la présence psychique sans avoir recours aux armes habituelles de contention (mot aux parents, menace sur l'avenir) ? A ce sujet, le LNC m'a rappelé une évidence : les cours ne sont pas tous d'égale portée quant aux conséquences psychiques qu'ils apportent ; il y a des moments forts, sensibles, qui ouvrent de larges portes mentales, et d'autres plus faibles, décevants. Il est impossible de produire une recette quelconque de ces moments, mais il m'a semblé que l'art d'articuler des épisodes lourds de la vie des jeunes et le corpus scolaire, en tissant des liens entre ces deux pôles, produisait un effet certain d'entraînement. Cet art suppose toutefois une forte disposition à l'improvisation, pour lequel nous ne sommes que peu formés, et qui ne peut se stabiliser qu'avec l'expérience (anticiper et relier), avec une habitude cultivée de faire face à des situations nouvelles (d'où l'importance d'une culture de l'innovation), ainsi qu'à une relative souplesse à l'égard des strictes obligations officielles.

Socialiser et scolariser dans un seul et même mouvement

S'il y a bien un domaine dans lequel l’Éducation nouvelle peut apporter une pierre, c'est bien celui-ci : montrer qu'un espace de cours peut coproduire savoir, personnalité, et place sociale (c'est toute la formule de l'auto-socio-construction des savoirs). En mettant en place des situations-problèmes à résoudre tout à la fois solitairement et collectivement, les jeunes sont amenés à proposer des hypothèses en s'exposant devant les autres ; il s'agit ici de sortir de l'imposition (y compris celle du maître, souvent vécue comme arbitraire) en se soumettant à la critique argumentée ; en un mot, faire preuve de pertinence et rigueur logique afin de recueillir l'accord intersubjectif par lequel est sanctionné un savoir.

On trouve dans ces façons de procéder toute la richesse du mot « discipline » : dès lors que le collectif se pense comme sujet du savoir à construire, chacun a à cœur de contribuer et fait effort sur lui-même en ce sens ; c'est alors que prend corps une discipline savante, comme corpus de propositions contraignantes (jusqu'à preuve du contraire). Etre discipliné n'est donc pas une condition préalable à la posture scolaire, mais un moment constitutif du devenir-disciplinaire du savoir. Seule une pédagogie de la contribution, plus que jamais attendue dans la mesure où le professeur n'est plus le détenteur unique des sources, peut produire la discipline comportementale inhérente au « métier d'élève ».

Idyllique? Je ne le pense pas : si les situations-problèmes sont bien réglées, si l'enseignant sait ne pas intervenir à bon escient (ne pas « expliquer », ou donner les réponses avant la recherche par exemple), s'il sait surtout poser un cadre bienveillant (exigence théorique, encouragement, statut porteur de l'erreur - de la pseudo « erreur » - éthique de la discussion, etc.), les paroles et les écritures se mettent en mouvement et produisent à l'occasion de très fortes avancées, à la fois en termes d'estime de soi et de place dans le groupe, de coopération et d'intérêt porté aux dynamiques d'apprentissage. Certes, l'enseignant n'abdique rien de son avance théorique dans la mesure où il reste bien en fin de compte l'autorité de validation, non omnisciente toutefois, autorité tirée non de sa posture institutionnelle, mais de sa capacité effective de stimuler et de convaincre.

Les bousculades : le prof mis à nu.

J'ai déjà fait part du malaise qu'il y a à se trouver face à un public non captif, qui, s'il a pu manifester le désir de « raccrocher », n'est pourtant pas devenu ipso facto l'élève modèle : présent, studieux, déférent. En effet, d'une part ce désir reste toujours fragile (nous « perdons » tous les ans quelques élèves, qui retournent « dans la nature »), et d'autre part nous apprenons à faire la différence entre ce que le jeune dit explicitement désirer (le bac, le diplôme), et ce qu'il attend, souvent inconsciemment : renouer avec l'estime de soi, tisser des liens, certes « réussir », mais sans trop savoir comment. Il faut donc écouter la demande mais sans s'y tenir trop rigoureusement, car si le raccrocheur donne à voir le fantasme de reprendre le fil là où il s'est brisé, il dit aussi ne plus supporter le système classique. Ce qui s'est perdu dans l'aventure du décrochage, c'est l'ensemble des postures scolaires « évidentes », basiques (ponctualité, régularité, affaires disponibles, travail à la maison, silence en cours, prise de note, acceptation de la dissymétrie à l'égard de l'enseignant, etc.), qui désarme le professionnel : comment travailler dans ces conditions ? Sur quoi faire fond ? Ces élèves sont-ils une exception, ou préfigurent-ils les élèves de demain ? Contribuons-nous à inventer la scolarité de l'avenir, ou bien travaillons-nous dans des marges qui ne deviendront jamais des pages ?

Chronophagie ou aérogènie ? 

Je ne veux pas ici prendre un ton dogmatique, dans la mesure où l'invention est en cours, et où chacun est entré dans un travail de renouvellement à son rythme, et à son sens ; le nécessaire bilan du nouveau métier viendra plus tard. Ce que je peux dire, c'est que si l'introduction dans ces structures d'un style « Éducation nouvelle » m'a semblé  particulièrement adapté à ces jeunes, cela ne va pas sans revers et questionnements, dont le principal est celui du temps. Se fixer comme objectif l'introduction de méthodes actives et « constructivistes », aussi bien en ateliers qu'en cours classiques, prend du temps, beaucoup de temps, et oblige à se positionner sur la question du « programme à finir ». J'aurais sur ce point deux réponses : d'abord la philosophie jouit d'un statut spécifique, au sens ou les candidats peuvent choisir un sujet parmi trois proposés, ce qui soulage grandement l'enseignant qui prend l'option de « faire des impasses » au nom du temps consacré à la contribution ; la deuxième est que j'ai pu constater que l'approfondissement d'une question, dans l'optique de cultiver à son propos un esprit général de recherche, permettait de forger des outils ou des habiletés transférables, et par voie de conséquence d'aller plus vite sur d'autres points. Ceci rejoint la remarque précédente sur les moments forts/faibles de certaines séquences. Bref, ce qui peut sembler chronophage peut aussi donner de l'air, une bouffée d'oxygène pour plonger ensuite sans angoisse démesurée dans l'inconnu. Cet équilibre du temps reste toutefois toujours délicat à trouver.

Excellence, faut-il abandonner l'élitisme ?

D'emblée le LNC met à mal l'élitisme républicain et sa nouvelle version libérale : « l'égalité des chances » ; non seulement est redonnée encore et toujours une « chance » de repartir à ceux qui en ont manqué, mais aucune logique concurrentielle ne peut trouver à se loger dans ce genre de projets sans en détruire l'esprit profond. Il n'est plus question dans ces structures de hiérarchie de résultats, de pourcentage de mentions, de zéros en tout genre, de « coups de pieds au cul qui se perdent », de carottes et de bâtons infantilisants. L'esprit nouveau est le suivant : il n'y a que des parcours singuliers, tous plus ou moins violents et douloureux. Les logiques de comparaison n'ont dès lors plus aucun sens si la règle est le « cas par cas » ; l'équipe enseignante, et surtout les jeunes eux-mêmes, développent une culture nouvelle de l'évaluation : travail de la motivation/mobilisation individualisé, parcours de progrès, refus profond de toute idée « d'abandonner » qui que ce soit. Les jeunes, pour la plupart, ont très bien saisi ce nouvel esprit, et disent clairement que ce qui fait la différence au LNC, c'est bien le regard porté sur l'élève, la bienveillance exigeante, l'accompagnement. Eux-mêmes, conscients de partager, sinon une même histoire, mais des difficultés analogues, tissent entre eux une forte solidarité (appels téléphoniques de soutien, échanges de cours, refus de toute humiliation).

Pour conclure

Pour ma modeste part, je dirais pour conclure que ces lieux se prêtent bien à l'Éducation nouvelle, telle en tout cas que je l'ai évoquée pour l'enseignement de philosophie : mise en activité théorique, collective et singulière, autour de problèmes vifs et engageants. L'âge des jeunes, leurs parcours, le souci de faire sens, sont propices aux scénarios pédagogiques qui mettent de côté la stricte magistralité pour ouvrir l'espace risqué de la parole publique, de la voix. De ce point de vue, le LNC ne m'a pas radicalement bousculé mais plutôt incité à approfondir encore certaines innovations. Affirmation qui peut se renverser : je n'ai pas senti de différence de fond entre le LNC et le lycée classique sur ces questions : j'y fais la même chose, avec le même esprit ; seuls changent l'organisation des dispositifs, en fonction du nombre d'élèves présents (32 élèves d'un côté, une dizaine de l'autre !) et du temps disponible.

La nouveauté viendrait plutôt d'une accélération forte concernant les regards portés entre prof et élèves ; regards nouveaux pour les uns et les autres ; la préoccupation s'appesantit davantage sur les questions de motivation (sens du projet, désir continué), de mobilisation (comment faire concourir les dispositions intellectuelles ?), de considération (prise en compte de l'inconscient, pour aller au delà des jugements, des comparaisons, des punitions). De plus, nous, enseignants, avons appris à reconnaître l'importance des réseaux de co-éducation (parents bien sûr, mais aussi équipe de soins, milieux associatifs, etc.) après avoir été tentés de les négliger. Il nous a donc fallu sortir un peu de l'angle stricto disciplinaire, et faire avec des élèves qui n'ont pas intériorisé les postures de la scolarité, ce qui bouscule assez rudement nos habitudes. Le LNC accentue fortement le devenir-éducateur du métier d'enseignant, et de ce point de vue, je réaffirme la force de la philosophie de l’Éducation nouvelle dans ce lieu : la construction des savoirs est aussi une construction de la personnalité singulière et sociale. Une formule désormais répandue a pu résumer l'ensemble de ces déplacements : considérer l'élève comme une personne, concrète, forte de tout son parcours et de ses ambivalences. A quoi il faudrait ajouter tout de même : l'enseignant en mouvement est aussi une personne concrète, qui est mise là à rude école...

Par contre, s'il faut parler d'un mouvement notable et problématique, je dirais qu'il s'agit de l'importance accordée à l'examen, et du temps qu'il faut y consacrer. Certes, la demande est là, et les études supérieures sont envisagées. Pourtant chacun sent bien que le rappel systématique du bac crée un stress délétère, et qu'au delà du discours explicite, il y a une attente très forte de sens, d'intégration, de personnalisation, au double sens psychologique et juridique. La négociation entre toutes ces exigences est un exercice délicat et inévitable. Le LNC repose avec force une question trop souvent mise sous le boisseau, et pourtant essentielle : que signifie donc éduquer aujourd'hui ? Espérons et luttons pour que ces expérimentations ouvrent des questions et des débats publics sur ce sujet.

 

Jean-Charles Royer

 

 

Égalité et innovation, CEMÉA

 Par Laurent Michel, des CEMÉA

Égalité et innovation

Dans les marges s’écrivent les changements à apporter au texte commun, mais dans des marges reliées au cœur, celui d’une école pour tous, une école publique portant à cœur l’égalité. Car pour l’idéal éducatif de l’éducation nouvelle ne peut se concevoir sans allier – aussi – celui d’une école du peuple.

 

L’expérience laisse un drôle de goût dans la bouche. Un peu celui de la prunelle sauvage, d’abord vif et sucrée puis âcre et persistant avec pour finir la bouche pâteuse d’une gueule de bois. C’est ainsi que s’est terminée à l’été 2014 l’aventure prometteuse et rare de l’expérimentation de la pédagogie Montessori dans une classe d’une école publique de Gennevilliers (92). A l’heure de la rentrée, en septembre dernier, la professeure des écoles Céline Alvarez qui a conduit l’expérience ne se trouvait plus dans une classe mais derrière les micros pour présenter la sortie de son ouvrage, Les lois naturelles de l’enfant (Les Arènes, 2016), relatant cette expérience. « A la fin des trois années, y écrit-elle, la situation administrative de l’expérimentation n’avait toujours pas été régularisée. En juillet 2014, le ministère décida d’en rester là. On m’annonça que le matériel me serait retiré, ainsi que les différents niveaux d’âge. Ne pouvant visiblement pas poursuivre ma recherche au sein de l’Éducation nationale, je décidai de poursuivre ma route en dehors. Je donnai ma démission à la mi-juillet 2014. » Le livre ne passe pas inaperçu et fait un tabac en librairie. L’énergie et la volonté de l’enseignante démissionnaire ne font pas disparaître le sentiment d’une occasion manquée. Notamment pour tous ceux qui promeuvent une éducation nouvelle, inscrites en actes dans des écoles nouvelles. Les conditions rares et exceptionnelles qui ont pu être rassemblées à cette occasion ne se retrouvent que de loin en loin dans le service public d’éducation. Si l’intuition semble juste – c’est vraisemblablement autant par la diffusion horizontale d’expériences concrètes de terrain que se renouvelle l’école que par des réformes descendantes et uniformes – l’initiative de terrain ne prend sens qu’une fois la perspective d’ensemble éclairée.

L’égalité, pas la sclérose

L’école est l’un des outils majeurs pour faire vivre l’idée d’égalité du projet républicain. Le code de l’éducation le rappelle ainsi : « L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances. […] Le droit à l’éducation est garanti à chacun […]. » Le système de bourses pour pallier les différences de revenus des familles, l’égalité territoriale par l’implantation des écoles dans un maillage serré du territoire national, des référents identiques via les programmes scolaires, les diplômes nationaux, la formation et le recrutement des enseignants… les exemples ne manquent pas pour illustrer l’ambition égalitaire du projet républicain, ni, d’ailleurs, les limites ou les difficultés pour la tenir. Mais cet atout peut se transformer en fardeau quand il s’agit pour l’école de se réformer, d’innover, de déroger au commun pour s’adapter au particulier. Les mêmes règles qui garantissent l’égalité sont aussi souvent celles qui bloquent le changement. Difficile de réunir une équipe pour faire vivre une école en pédagogie Freinet avec le seul système de mutations en vigueur. Difficile de faire comprendre qu’il faut donner plus à ceux qui sont le plus dans le besoin. Difficile d’admettre des conditions d’exception pour tenter la nouveauté.

Au péril du marché, de la consommation d’école

Difficile, aussi, de fermer les yeux sur l’écart croissant entre l’idéal d’égalité et les inégalités persistantes à l’école confinant à la ségrégation scolaire dans des territoires. Difficile de ne pas entendre que l’école n’est pas partout un lieu du bien-vivre. Dans une époque où le marché a triomphé du volontarisme étatique, le recours est incarné par la concurrence. A celui de l’école privée, vient s’ajouter une offre toujours plus diversifiée : des écoles différentes pour publics avertis – on ne peut s’empêcher de penser ici aux écoles dites Montessori – les officines du soutien scolaire, les écoles préparatoires onéreuses mais quasi indispensables pour accéder à de nombreuses filières, telles les écoles d’infirmier.ère.s… sans compter ceux qui choisissent de faire l’école à la maison. Ces quelques exemples cachent une liste trop longue pour ne pas redouter la dilution du commun dans des stratégies de consommateurs atomisés. « Chacun ses sous, chacun son école ». Les libéraux ont déjà formulé le souhait de remplacer le système actuel par le versement aux familles d’un chèque éducation destiné à payer les frais de scolarité auprès d’écoles libres de leur politiques de recrutement. Sans doute attendent-ils encore que le bateau prenne l’eau plus nettement pour la vanter plus fortement. On peut redouter, dans ce contexte, la méthode des petits pas : un lent détricotage de l’école publique pour mieux la condamner.

L’innovation un moteur de l’école publique

La question des moyens consacrés à l’école est primordiale. Mais ne suffit pas. Un ratio élèves/enseignant ne dit rien des pratiques et ne garantit pas des effets. Pour sortir de la reproduction, il y a nécessité à envisager la transition. Dans le domaine pédagogique, l’école publique doit être son propre recours. La recherche doit y être encouragée et valorisée. Bien évidemment celle du quotidien, celle qui ne se paye pas de mots, dans l’exercice souvent solitaire de la classe mais aussi – et peut-être surtout – au sein de collectifs, pas forcément partout en même temps ou à la même vitesse, mais là où l’envie et l’énergie sont manifestes. Le collectif permet de confronter et de débattre ; il permet la diffusion de proximité. Et quand c’est nécessaire, le cadre de l’égalité doit être assoupli pour permettre, pour déroger et peut-être aussi pour mieux affirmer l’exceptionnel et le commun. Toutefois, le contexte de concurrence scolaire appelle à la prudence. Il y a nécessité à penser le cadre pour que l’innovation soit possible, qu’elle ne soit pas perçue comme un luxe, un passe-droit ou une menace mais comme une chance.

Trois éléments nous semblent indispensables pour cela. Tout d’abord, une instance doit examiner les projets nécessitant de déroger au commun. Hier le CNIRS (Conseil national de l’innovation et de la réussite scolaire) mis en place en 2001 pour appuyer la réflexion des équipes réfléchissant à d’autres manières d’organiser et faire vivre le collège, aujourd’hui le Cniré (Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative), mis en place en 2012, pourrait être cette instance chargée d’examiner, mais aussi de valoriser les projets et les recherches à l’œuvre. En témoigne la synthèse des travaux publiée en septembre dernier, foisonnante d’idées et de pratiques intelligentes récoltées à partir d’auditions d’acteurs de terrain [1]. Sans doute cette institution doit-elle gagner en poids politique pour nourrir les réformes descendantes mais aussi examiner et appuyer les projets des équipes, in fine les agréer et proposer les conditions d’exercice, tout particulièrement quand ils dérogent au commun. Les équipes de praticiens, et c’est là un second élément de cadre, doivent s’associer plus systématiquement à des équipes de recherche pluridisciplinaires croisant pédagogie, sociologie, didactique, ergonomie, etc. Pour aider les équipes à l’analyse des pratiques mais aussi pour comprendre, évaluer et envisager l’essaimage. Qu’est-ce qui est transférable ailleurs ? à quelles conditions ? En posant ces questions, on en vient au troisième élément de cadre : le faire-connaître et la diffusion doivent être au cœur des stratégies de l’innovation. Cette exigence répond à des nécessités d’information et de médiatisation, de vulgarisation et de formation mais aussi de transparence et d’organisation du débat. Les mouvements pédagogiques doivent prendre toute leur place dans ce processus et sans doute même repenser leur place pour sortir ces questions de la confidentialité ou des seuls milieux avertis.

Dans une société plus horizontale – et une institution, l’éducation nationale qui peut en gagner un peu ! – l’école doit se nourrir d’expérimentations plus fréquentes, plus étayées, mieux connues. Les acteurs doivent y être encouragés, appuyés et reconnus.

[1Pour une école innovante : synthèse des travaux du Cniré 2014-2016 http://www.education.gouv.fr/cnire

Laurent Michel pour les CEMÉA

Déconstruire le présent, inventer l'avenir, GFEN

Biennale internationale de l'Éducation nouvelle

Ce texte du GFEN est extrait du « Manifeste Éducation-Égalité-Émancipation. Nos utopies pour aujourd’hui », issu du Colloque « Quelles utopies pour aujourd’hui ? » organisé par le Groupe Français d’Éducation Nouvelle et le Groupe Romand d’Éducation Nouvelle, qui s’est tenu à Lyon en septembre 2016. 

 Déconstruire le présent, inventer l'avenir

Comprendre et décoder pour pouvoir proposer

L’École a du mal à s’affranchir des conceptions qui ont prévalu et prévalent encore dans nos actuelles sociétés inégalitaires : l'exploitation de l'homme par l'homme, l'esclavagisme, les migrations non consenties, les autoritarismes de toutes sortes, les conflits, guerres et colonisations, le sexisme, le racisme, les ethnicisations, le refus de la pluralité des Histoires, la peur de « l'autre ».

Oser l'utopie est une condition nécessaire pour construire et reconstruire une société planétaire, libre et émancipée des errements du passé. Et d’abord à l’École où il s’agit de rompre avec des certitudes, des opinions et des croyances qui pèsent lourdement sur l’avenir des jeunes, et de les remplacer par des propositions plus émancipatrices.

Nos utopies face à des conceptions et arguments qui ont la vie dure :

- La croyance qu’il est impossible d’éviter les exclusions, discriminations et violences, régnant au sein même des institutions de la République. 
Notre pari consiste plutôt à créer les conditions d’un brassage des cultures, d’une « créolisation » afin de faire émerger, par les récits de vie et l’histoire des déplacements humains, des formes nouvelles de productions (œuvres, récits et relations). Renouer ainsi les fils de l’histoire et construire ensemble un avenir à partager.

- L’enfant pensé comme un être faible, mauvais, à corriger, à redresser, enclin à la paresse, incapable de jugement et que l’autorité, les punitions, et la « tolérance zéro » peuvent seules redresser.
Il est nécessaire de changer cette conception de l’enfant, notre rapport à l’école, à l’apprendre, à la culture ; permettre aux valeurs humanistes d’être transmises en même temps que le savoir ; travailler démocratiquement avec les citoyens de toute culture sans assignation identitaire, sans territoire de relégation, sans hiérarchisation.

- La fraternité confondue avec la compassion qui valorise l'aide au « défavorisé » et le soutient, renforçant et légitimant ainsi les inégalités.
C'est en revanche dans la solidarité entre tous les acteurs engagés dans l’apprendre, que peut se construire la fraternité que les leçons de morale formelles ou informelles dispensées sans relâche empêchent de construire.

- « L’égalité des chances » prétendument garantie par l’École, est un mensonge social. Elle renforce un système injuste en confortant en chacun le sentiment qu'il « mérite » son sort. Elle interdit que l’on se plaigne ou que l’on exige, puisque « tout a été fait » pour donner à tous la chance de réussir ! Cette mystification repose sur le postulat que la réussite des uns et l’échec des autres s'expliquent par des « dons » reçus ou pas à la naissance ou par le mérite personnel.

Nous affirmons que ces représentations émanent d’une conception erronée du développement et de l’apprentissage. Et d’une difficulté à reconnaître que la réussite et l’échec sont un construit social. D'où l'urgence à analyser ensemble, de façon critique, les mécanismes de différenciation et de hiérarchisation sociale ; de (faire) comprendre les violences de classes à l’œuvre à l’école comme dans toutes les institutions, lesquelles favorisent la reproduction des inégalités.

- La conception explicative de la transmission des savoirs, qui confie à l’intelligence du maître le soin de combler la distance séparant l’ignorant du savoir : elle valide et renforce l'inégalité conçue comme une évidence ; elle provoque l'abdication des dominés face aux savoirs qu'ils pensent ainsi inatteignables pour eux.

Tout au contraire, il nous faut miser sur la recherche et l’inventivité pédagogique pour créer une fraternité productrice d’émancipation ; sur l’intelligence collective entre les apprenants et tous les acteurs de l’École ; sur la solidarité au cœur même de l’acte d’apprentissage ; sur la capacité des enseignants à mettre en place des dispositifs permettant à chacun de réussir ensemble.

- Le « savoir-être », nouvel habillage de la normalisation. Il conforme l’apprenant en un élève idéalisé, « naturellement » ponctuel, assidu, impliqué, participant spontanément à la vie de l’établissement, et « par chance » dénué de tout esprit critique !
À l’opposé, nous voulons construire un espace de pensée et d'action où le questionnement fait émerger l’étonnement, la curiosité, le plaisir d’apprendre ensemble. La construction du sens est le moteur de tout apprentissage et vecteur d’émancipation individuelle et collective.


- La conviction que la compétition est source de motivation, qu’elle encourage l’apprentissage, qu’elle justifie efforts et sacrifices, en séparant plaisir et travail.
Loin de tout formatage, nous voulons, par la coopération, réunir plaisir et travail, favoriser les découvertes, tenir compte de l’expérience de chacun, cultiver l’empathie.

- Le système de sélection qui, en orientant les activités des élèves vers la recherche de bonnes notes plutôt que vers celle de l'acquisition et la consolidation des savoirs, met en concurrence les apprenants et conduit à des impasses, tant pour les élèves issus des milieux les plus populaires que pour la démocratie elle-même.
Il y a urgence à enfin distinguer contrôle et évaluation. À repenser l’évaluation, comme construction du sens, à partir de l’analyse des chemins parcourus et qui demeurent à parcourir ; à éveiller l’esprit critique ; créer des situations d’apprentissages qui permettent aux enseignants, parents et élèves d’éprouver le pouvoir formatif du travail mené dans un climat de confiance et sans peur du jugement ; apprécier et valoriser les efforts des apprenants.

Il est urgent maintenant, forts de ces prises de conscience et de ces convictions, de transformer nos constats et nos propositions en actes.

De l’ambition pour l’École

De l’utopie en actes

Pour tous, nous avons besoin d’une École, ambitieuse, de l’intelligence et de l’égalité.

Une École du raisonnable et du réalisme : appel à la raison face au gâchis humain actuel, appel au réalisme face aux savoirs et pratiques sur lesquels prendre appui pour y parvenir et grâce aux forces qui déjà s’expriment et ne demandent qu’à s’investir davantage dans cette utopie commune, sur le plan des apprentissages comme sur celui de la construction citoyenne.

Une École qui encourage et promeut curiosité, étonnement, humour, insolite, rencontres imprévues, création, bousculade intellectuelle, perturbation génératrice de nouvelles découvertes, assure la sécurité pour dépasser la peur, accepter le flou, l’incertitude plutôt que les dogmes et construire le désir d’apprendre, toujours, de se poser des questions, de les confronter à celles des autres, de résister à toutes les emprises.

Une École qui propose défis, problèmes à résoudre, difficultés à surmonter : ce qui mérite qu’on mobilise son énergie, son intelligence et son humanité, parce que l’effort est alors promesse de portes qui s’ouvrent, de dépassements inespérés, de connaissances renouvelées, d’habiletés ignorées, d’aventures inimaginées, d’émancipation devinée.

Une Écolequi ne hiérarchise pas les objets qu’elle enseigne, qui refuse le clivage manuel/intellectuel et sache au contraire mettre en valeur, dans chaque pratique, la pensée humaine à l’œuvre. Une école qui n’aseptise pas les savoirs au nom d’une supposée neutralité, mais qui éclaire les apprenants sur la nature polémique de toute rupture dans le champ de la pensée et du savoir.

Une École du partage des savoirs, de la joie d’apprendre et de construire ensemble, de mettre ses pas dans l’aventure de ceux qui nous ont précédé, de prendre place dans ce qui vient, le monde que l’on transforme et construit ensemble.

Une École du Tous capables qui postule et institue l’excellence de chacun par la coopération, l’entraide et l’exigence. Une École de l'égalité non de paroles, mais de fait.

Cette École ambitieuse de l’intelligence et de l’égalité, il est de notre responsabilité de la construire.

Quelques repères sur : Éducation nouvelle et CEMEA

 Par Alain Gheno

Cette contribution a été proposée au militants des Ceméa dans le cadre de la préparation de leur 11e congrès, à Grenoble en août 2015. Originellement destiné à nourrir le débat interne et à permettre aux participants de « se chauffer » avant de se retrouver pour cinq jours d'échanges et de rencontres, ce texte permet de mesurer la contribution originale de ce mouvement à l'éducation nouvelle. A travers la définition succincte qu'il en donne, il dit le rapport des Ceméa à l'éducation nouvelle et dégage des pistes pour des travaux à venir, de nouvelles perspectives.

Nous cherchons souvent des références pour appuyer et valider nos pratiques. Nous oublions trop souvent que les Ceméa sont une référence en Éducation Nouvelle. Nous allons essayer d’établir à partir de quoi, et ce qui fait le fond de la pratique et de la réflexion de notre mouvement.

Même si le sigle est aujourd’hui « suffisant », il mérite de rester connu et reconnu, il nous distingue. Centre d’Entraînement (anecdotique et à contextualiser) aux Méthodes d’éducation Active (à conserver absolument et re-contextualiser!)

L'éducation nouvelle, dont l'ambition, le projet philosophique est de donner à chacun les moyens de son émancipation ne peut se saisir que dans un regard ou une vision politique.

L’émancipation s’entend dans le cadre de l’individu et son projet de vie, mais reste indissociable d’une logique d’émancipation collective, d’une logique de transformation sociale vers plus d’égalité.

La réserver à une seule approche pédagogique ne peut que satisfaire les tenants d’une éducation plus « traditionnelle » dans ses objectifs. Elle est par nature « subversive », en ce sens qu’elle tend à transformer la société vers une société plus juste et plus égalitaire.

Le socle sur lequel peut se développer l’éducation nouvelle est nourri des concepts de liberté et des conceptions politiques en découlant, du concept de laïcité, y compris tel qu’enrichi par nos propres réflexions. 

Les Ceméa sont le mouvement qui aura porté le plus loin la pratique et la réflexion sur l’activité. L’activité, telle qu’elle a été définie et synthétisée dans les textes fondateurs que nous connaissons tous est ce qui identifie les Ceméa. Les textes de référence que nous avons produits doivent rester le socle de nos pratiques et le carburant des textes à venir. L’activité doit irriguer l’ensemble de nos pratiques, quel que soit le thème, le terrain et les enjeux. Mais elle doit garder, voire amplifier ce qui l’a fondée, le et les projets de la personne dynamisant et se nourrissant d’un collectif, une pédagogie de l’invention, de l’expérimentation, le tâtonnement expérimental, le contact avec le réel, l’empoignade fondatrice avec les éléments, etc.

Cette notion d’activité est intimement mêlée à ce qui fonde l’éducation nouvelle, autour de quelques concepts et principes incontournables :

La personne, ou l’individu, sa reconnaissance, l’attention et le respect portés à la responsabilité personnelle (à ne pas confondre avec une approche individualiste). Les notions de choix, de projet, que nous portons, ne peuvent pas s’abstraire de la notion de liberté qui a également alimenté l’éducation nouvelle.

C’est un principe de base pour l’éducation nouvelle, c’est un principe fondateur. Il conviendrait aujourd’hui de le nourrir par les travaux sur l’acceptation de l’autre, l’altérité, sur la bienveillance, sur la bientraitance, qu’elles soient d’ordre social, culturel, philosophique ou culturel. Il conviendrait tout autant de nous ré-emparer de la notion de confiance, qui participe de la bienveillance et l’enrichit.

Le groupe, le collectif, sans lequel la personne n'existe pas, mais qui, en termes simplistes, ne peut pas exister sans la personne. Premier point de débat, et premier point de débat d'ailleurs entre les divers courants de l'éducation nouvelle. Là encore les travaux sur le groupe, les groupes, se sont enrichis de nouveaux apports. Et nous portons dans nos pratiques quelques originalités qu’il serait bon de partager. Mais nous sommes bien dans le cadre d’un collectif qui émancipe, qui permet à chacun et à tous de faire évoluer une réalité à transformer en continu, vers plus de liberté, sans que ce soit un vain mot. Les choix individuels doivent alimenter le collectif, sans y être manipulés ou laminés.

Le milieu, l'environnement, ayant pour base les réflexions et les travaux de Wallon, pour aider à une définition commune... et pour faire court, le milieu tant qu'il est transformé, approprié par la personne ou/et le groupe. Être acteur du et dans le milieu doit être une règle, toute situation « hors sol » à bannir. Les évolutions concernant ce thème depuis l’origine de l’éducation nouvelle sont considérables. Nous avons la chance et peut être l’avantage de les considérer et de les comprendre plus facilement en nous appuyant sur les idées qui précèdent.

L’activité, telle que rappelée au début du texte, avec peut-être des enjeux encore plus profonds aujourd’hui qui touchent à la construction de la personne, et aux répercussions que cela peut avoir sur la force de transformation des groupes. Il y a comme une urgence à réhabiliter le faire, à donner symboliquement des mains aux enfants et aux jeunes, pour qu’ils puissent mieux accéder à la connaissance en la fabriquant. Il n’est pas certain que ce soit simpliste comme idée. L’éducation nouvelle est née d’une conception de la personne et de son activité qui n’a jamais été aussi moderne. Les Ceméa en tant que mouvement d’éducation nouvelle ne peuvent pas l’oublier.

La notion de projet ou plus précisément la pédagogie du projet a été enrichie de la notion de liberté portée par l’existentialisme. S’en souvenir nous permet d’éviter toutes les instrumentalisations. 

Ces quatre « piliers » doivent être en œuvre ensemble, en dialectique. C’est ce qui définira que l’action menée ou vécue l’est dans le cadre de l’éducation nouvelle. Enlever un de ces aspects et on retombe dans des pratiques d’éducation traditionnelle, habilement masquées, mais terriblement efficaces en matière de non-respect de la personne, ou de stagnation culturelle ou sociale.

Manifeste du groupe français d’éducation nouvelle

Par Henri Bassis (GFEN)

L’Éducation Nouvelle plonge ses racines dans l’histoire de toutes les pensées rebelles à l’assujettissement de l’Homme, dans la tradition sans cesse renouvelée de toutes les pratiques d’émancipation de l’homme par l’homme. Son pari, c’est que les hommes, et donc les enfants des hommes, ont mille fois plus de possibilités qu’on ne le croit communément…

Comme émancipation mentale à conquérir : une urgence de civilisation !

TOUS CAPABLES !

C’est le défi de l’Éducation Nouvelle, face à toutes les ségrégations, à toutes les exclusions, à la violence barbare comme réponse à une jeunesse désespérée ou à un Tiers-Monde exsangue que pressurent sans vergogne les sociétés usuraires.

Le rêve de tous les hommes, aussi vieux que l’Humanité elle-même, c’est de créer plus de Justice, de Bonheur et de Dignité. Mais ce ne sont pas des institutions qui peuvent changer la vie, ni des décrets, ni des votes. C’est seulement les hommes eux-mêmes – s’ils en décident ainsi – et personne ne peut Les y forcer.       

Le politique se voue à l’échec, quand il se figure pouvoir apporter programmes et solutions à des citoyens toujours de seconde zone, puisque appelés seulement à huer ou à applaudir. La pratique pseudo­démocratique de la délégation de pouvoir est une castration de la citoyenneté. À l’inverse, la pratique de la classe coopérative authentique, du conseil de classe souverain, et des projets coopérateurs, bref le premier apprentissage d’une autogestion, nous permettent de dire que l’Éducation Nouvelle est une pierre d’angle nécessaire à toute reconstruction sociale.

Nous rappelons solennellement que le but de l’éducation est la formation d’une pensée libre et d’un esprit critique, dans le refus délibéré de ce qu’on appelle trop facilement les fatalités. Le but, précisons-nous, c’est l’émancipation mentale pour chacun, la recherche délibérée de la cohérence entre ce qu’on dit et ce qu’on fait. 

Notre bataille n’est pas seulement celle d’un groupe de Français, mais celle de l’Humanité tout entière, pensée et mise en œuvre par des précurseurs universels : Rousseau, Pestalozzi, Jacotot, Montessori, Decroly, Makarenko, Korczak, Bakulé, Freinet, Langevin, Wallon, Freire… c’est-à-dire ceux pour lesquels la transformation des pratiques éducatives et d’enseignement est un enjeu de civilisation. C’est une bataille planétaire à l’échelle de l’Histoire : elle exprime une aspiration irréversible, venue du fond des âges, un élan de l’Humanité pour se construire, selon l’expression d’Albert Jacquard, comme "humanitude". 

Semer la fraternité n’est rien qu’une utopie, disent les tenants du passé, les sceptiques, ou les timorés. Pour l’Éducation Nouvelle, la pratique de cette utopie est une URGENCE DE CIVILlSATION.

"L’enfant est un feu à allumer, pas un vase à remplir" a dit Rabelais. Encore faut-il rappeler que l’homme et le petit d’homme, dans l’exercice d’une exploration permanente, redécouvrent leur génie d’inventer… C’est pourquoi l’Éducation Nouvelle appelle à en finir avec une pratique de transmission passive, qui "explique" au lieu de faire découvrir­inventer, et qui explique faussement puisqu"elle présente comme "évidence" ce qui fut toujours au moment de la découverte une rupture audacieuse avec de vieux concepts devenus inopérants, en même temps qu’une bataille difficile contre les idées reçues. 

L’Éducation Nouvelle, pour celui qui la porte, c’est un combat quotidien avec soi-même, pour faire exister des contraires - ainsi, la nécessité de transmettre un héritage précieux, et cette autre nécessité de ne pas le transmettre comme un capital mort, mais de le reconstruire en faisant surgir les forces créatrices qui sommeillent en chacun. C’est la tentative constante et difficile, pas toujours réussie, mais toujours recommencée, pour ne jamais penser à la place de l’autre. Une urgence pour soi-même. Car c’est soi-même qu’il faut transformer dans son rapport avec les autres. Avec tous les autres.

L’Éducation Nouvelle, née comme pratique neuve dans l’acte pédagogique, comme philosophie délibérément optimiste quant aux capacités de tous les enfants, ne se construit que dans une relation égalitaire entre celui qui "sait" et ceux qu’il a à charge d’enseigner… C’est son caractère de valeur éthique qui la fait déborder du seul champ de l’école à celui, plus vaste infiniment, de la Société tout entière, bousculant ainsi les cadres mandarinaux des systèmes en place. Elle est une contribution précieuse à tous ceux qui veulent faire naître une Humanité plus mûre : aux antipodes de la jungle ou de la caserne, de l’élitisme ou du troupeau, du profit maximum et de la docilité.

 

La Charte de l’École moderne, ICEM

ICEM - pédagogie Freinet

Ce texte rassemble aujourd’hui les militants de l’ICEM (Institut coopératif de l’École moderne).  

L’ICEM est membre de la FIMEM (Fédération internationale des mouvements de l’École moderne).

En ce début du 21e siècle, l’ICEM-pédagogie Freinet et la FIMEM sont toujours ancrés dans l'Éducation nouvelle, ils demeurent une force vive de propositions pour l'école et l’éducation populaires.

 

                                                                                                                                                                                            

 1. L'éducation est épanouissement et élévation et non accumulation de connaissances, dressage ou mise en condition.

Dans cet esprit nous recherchons les techniques de travail et les outils, les modes d'organisation et de vie, dans le cadre scolaire et social, qui permettront au maximum cet épanouissement et cette élévation.

Soutenus par l'œuvre de Célestin Freinet et forts de notre expérience, nous avons la certitude d'influer sur le comportement des enfants qui seront les hommes de demain, mais également sur le comportement des éducateurs appelés à jouer dans la société un rôle nouveau.


2. Nous sommes opposés à tout endoctrinement.

Nous ne prétendons pas définir d'avance ce que sera l'enfant que nous éduquons ; nous ne le préparons pas à servir et à continuer le monde d'aujourd'hui, mais à construire la société qui garantira au mieux son épanouissement. Nous nous refusons à plier son esprit à un dogme infaillible et préétabli quel qu'il soit. Nous nous appliquons à faire de nos élèves des adultes conscients et responsables qui bâtiront un monde d'où seront proscrits la guerre, le racisme et toutes les formes de discrimination et d'exploitation de l'homme.


3. Nous rejetons l'illusion d'une éducation qui se suffirait à elle-même hors des grands courants sociaux et politiques qui la conditionnent.

L'éducation est un élément, mais n'est qu'un élément d'une révolution sociale indispensable. Le contexte social et politique, les conditions de travail et de vie des parents comme des enfants influencent d'une façon décisive la formation des jeunes générations.

Nous devons montrer aux éducateurs, aux parents et à tous les amis de l'école, la nécessité de lutter socialement et politiquement aux côtés des travailleurs pour que l'enseignement laïc puisse remplir son éminente fonction éducatrice. Dans cet esprit, chacun de nos adhérents agira conformément à ses préférences idéologiques, philosophiques et politiques pour que les exigences de l'éducation s'intègrent dans le vaste effort des hommes à la recherche du bonheur, de la culture et de la paix.


4. L'école de demain sera l'école du travail.

Le travail créateur, librement choisi et pris en charge par le groupe est le grand principe, le fondement même de l'éducation populaire. De lui découleront toutes les acquisitions et par lui s'affirmeront toutes les potentialités de l'enfant.

Par le travail et la responsabilité, l'école ainsi régénérée sera parfaitement intégrée au milieu social et culturel dont elle est aujourd'hui arbitrairement détachée.


5. L'école sera centrée sur l'enfant. C'est l'enfant qui, avec notre aide, construit lui-même sa personnalité.

Il est difficile de connaître l'enfant, sa nature psychologique, ses tendances, ses élans pour fonder sur cette connaissance notre comportement éducatif ; toutefois la pédagogie Freinet, axée sur la libre expression par les méthodes naturelles, en préparant un milieu aidant, un matériel et des techniques qui permettent une éducation naturelle, vivante et culturelle, opère un véritable redressement psychologique et pédagogique.

 
6. La recherche expérimentale à la base est la condition première de notre effort de modernisation scolaire par la coopération.

Il n'y a, à l'ICEM, ni catéchisme, ni dogme, ni système auxquels nous demandions à quiconque de souscrire. Nous organisons au contraire, à tous les échelons actifs de notre mouvement, la confrontation permanente des idées, des recherches et des expériences.

Nous animons notre mouvement pédagogique sur les bases et selon les principes qui, à l'expérience, se sont révélés efficaces dans nos classes : travail constructif ennemi de tout verbiage, libre activité dans le cadre de la communauté, liberté pour l'individu de choisir son travail au sein de l'équipe, discipline entièrement consentie.


7. Les éducateurs de l'ICEM sont seuls responsables de l'orientation et de l'exploitation de leurs efforts coopératifs.

Ce sont les nécessités du travail qui portent nos camarades aux postes de responsabilité à l'exclusion de toute autre considération.

Nous nous intéressons profondément à la vie de notre coopérative parce qu'elle est notre maison, notre chantier que nous devons nourrir de nos fonds, de notre effort, de notre pensée et que nous sommes prêts à défendre contre quiconque nuirait à nos intérêts communs.


8. Notre Mouvement de l'École Moderne est soucieux d'entretenir des relations de sympathie et de collaboration avec toutes les organisations œuvrant dans le même sens.

C'est avec le désir de servir au mieux l'école publique et de hâter la modernisation de l'enseignement qui reste notre but, que nous continuerons à proposer, en toute indépendance, une loyale et effective collaboration avec toutes les organisations laïques engagées dans le combat qui est le nôtre.


9. Nos relations avec l'administration.

Au sein des laboratoires que sont nos classes de travail, dans les centres de formation des maîtres, dans les stages départementaux ou nationaux, nous sommes prêts à apporter notre expérience à nos collègues pour la modernisation pédagogique.

Mais nous entendons garder, dans les conditions de simplicité de l'ouvrier au travail et qui connaît ce travail, notre liberté d'aider, de servir, de critiquer, selon les exigences de l'action coopérative de notre mouvement.


10. La pédagogie Freinet est, par essence, internationale.

C'est sur le principe d'équipes coopératives de travail que nous tâchons de développer notre effort à l'échelle internationale. Notre internationalisme est, pour nous, plus qu'une profession de foi, il est une nécessité de travail.

Nous constituons sans autre propagande que celle de nos efforts enthousiastes, une Fédération Internationale des Mouvements d'École Moderne (FIMEM) qui ne remplace pas les autres mouvements internationaux, mais qui agit sur le plan international comme l'ICEM en France, pour que se développent les fraternités de travail et de destin qui sauront aider profondément et efficacement toutes les œuvres de paix.


Charte adoptée au Congrès de Pau de 1968 

 

La FICEMEA, un projet philosophique et politique

La FICEMEA est un mouvement constitué de militants œuvrant dans des associations éducatives, culturelles et sociales.
 

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Le CRAP-Cahiers pédagogiques et l'éducation nouvelle

L’éducation nouvelle a plus de cent ans. Comment peut-on dire qu’elle est encore « nouvelle » ?

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Les propositions alternatives de la FESPI

Neuf propositions concrètes pour des alternatives dans l’école publique

 

1. Construire ensemble, c’est nécessaire, c’est efficace

Un travail en équipe institué ; une participation plus importante des élèves ; un partenariat constructif avec les parents ; des chefs d’établissement impliqués et facilitateurs ; de nouvelles fonctions pour les inspections.

Pour quelles finalités ? Plus de cohérence entre les acteurs ; un gain d’efficacité éducative ; de meilleurs apprentissages ; plus de cohésion, de solidarité ; plus de plaisir pour chacun, jeunes et adultes.

2. Enseigner, bien sûr ! Eduquer, sûrement !

Un service enseignant redéfini ; un rôle éducatif clairement assumé et partagé ; des conditions matérielles adaptées.

Pour quelles finalités ? Promouvoir l’interaction entre éducation et enseignement ; prendre en compte la personne en devenir dans sa globalité ; permettre à l’élève de construire sa place dans le monde ; consolider les conditions de réussite d’élèves de plus en plus nombreux.

3. (S’) élever, (se) parler, (s’) écouter : de la parole des élèves et de ses usages

Des relations de confiance entre les élèves et les adultes ; des lieux et des temps d’écoute mutuelle, collective et individuelle ; l’établissement comme un lieu d’apprentissage de la parole.

Pour quelles finalités ? La reconnaissance de chacun dans un « tous ensemble » ; une école comme étape fondamentale de la construction éducative ; une construction éducative qui désamorce la violence à l’école ; une institution scolaire respectueuse de tous les individus qui la composent.

4. Des savoirs, mais comment donc ! Lesquels ? Comment ?

Diversifier la pédagogie pour s’adresser à tous ; développer le travail trans/interdisciplinaire ; développer la pédagogie de l’explicite ; proposer une autre vision des programmes ; prendre en compte des compétences non strictement scolaires.

Pour quelles finalités ? Proposer des savoirs et des objectifs ambitieux à chaque élève ; enseigner des savoirs pour comprendre et agir sur le monde ; penser les savoirs scolaires en lien avec d’autres savoirs ; faire vivre le principe de l’éducabilité ; prendre en compte à l’école ceux qui n’y réussissent pas.

5. Evaluer pour apprendre, pas pour sanctionner

Promouvoir le risque d’apprendre, donc le droit à l’erreur, en toute sécurité ; noter pour valider en offrant la possibilité de refaire ; mettre en place de nouvelles procédures d’évaluation.

Pour quelles finalités ? Sortir de la spirale infernale du « tout noté », alimentant un stress permanent ; redonner du temps à l’apprentissage comme processus inscrit dans la durée ; favoriser les stratégies de l’apprendre plutôt que celles du « passage ».

 

6. Ne pas orienter mais accompagner

Garantir une formation commune initiale pour tous ; en finir avec l’orientation sanction ; valoriser toutes les formes d’intelligence ; multiplier les passerelles ; aider l’élève à construire son projet personnel.

Pour quelles finalités ? Combattre la fatalité scolaire ; articuler, sans les opposer, les rêves et la réalité ; vivre un projet social commun.

7. Un temps chronométré ou des temps nécessaires ?

Mettre en place des temps fondés sur les besoins des élèves ; organiser des cursus à vitesse d’acquisition différentes ; sortir du temps saucissonné en tranches de cinquante minutes ; donner du sens à la présence au détriment du présentéisme ; redéfinir le temps de service des personnels de l’équipe éducative.

Pour quelles finalités ? Faire d’un temps à durée variable un outil au service des apprentissages ; respecter les temps de l’élève pour favoriser son bien-être à l’école ; permettre à chacun, jeunes et adultes, de prendre le temps d’être à l’école ; harmoniser le temps des élèves et le temps des adultes.

8. Ni passoire, ni sanctuaire : l’Ecole, un sacré repère !

Reconnaître l’élève comme une personne ; mettre en place des repères, des limites claires ; s’inscrire dans l’environnement et l’améliorer ; ouvrir l’école sur le monde.

Pour quelles finalités ? Penser l’école comme un lieu de référence éducative ; faire des établissements des lieux respectés ; tisser des liens structurants pour les élèves.

9. Se confronter, faire évoluer, essaimer

Inscrire l’innovation dans la formation initiale des enseignants ; intégrer les temps de formation dans l’itinéraire des enseignants ; inscrire l’essaimage dans les fonctions des équipes innovantes ; offrir des alternatives au sein du service public d’éducation.

Pour quelles finalités ? Rendre le système éducatif évolutif ; promouvoir l’expérimentation, la recherche et l’innovation dans les établissements ; permettre que l’école publique soit d’abord son propre recours, même s’il n’est pas le seul possible ; faire de tous les établissements des lieux d’innovations et de formation.

 

Pour voir le détail de chaque proposition, se rendre sur la page :

http://www.fespi.fr/la-fespi/9-propositions-concretes-pour-des-alternatives-dans-lecole/