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Atelier n°5 : «La poésie à l'école, un langage pour l'émancipation»

22/08/2017

La poésie à l'école, un langage pour l'émancipation

atelier animé par Martine Boncourt (page perso)

Sommaire :

Introduction : Qu'est-ce que la poésie pour vous ?
Tentative de définition
Et en classe ?
Comment apprendre un poème ensemble
Ecriture poétique

Petit remue-méninges : qu’est-ce que la poésie pour vous ?

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Tentative de définition de la poésie
Petit rappel de linguistique : un mot a un signifiant (sa forme : les lettres qui le composent, lessons) et un signifié (ce à quoi il renvoie).
La poésie, c’est une rupture du code : à un signifiant on associe une multiplicité de signifiés. C’est ce qui en fait la polysémie.
Les poéticiens sont ceux qui s’intéressent à la poésie, l’étudient. Les meilleurs poéticiens sont les poètes eux-mêmes. La seule chose sur laquelle ils sont d’accord pour une éventuelle définition de la poésie est qu’elle s’oppose à la prose.

Par exemple : le mot « porte »
En prose, c’est un objet plan, généralement vertical, qui permet d’ouvrir ou fermer un espace clos.
En poésie, cela évoque :

Petit souvenir d’un congressiste

Répétitive découverte qu’est le jeu
Fausse évasion remplie d’interdiction
Refuge incompréhensible et fastidieux
Un début, des étapes, la frontière, puis
l’inconnu
Une serrure, mais pas de clés
Un judas mais rien derrière

La poésie, ce sont des connotations, des associations d’idées.
Un mot renvoie à soi.

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Et en classe ?
Quand un PE explique un poème ... il a tout faux ! Juste pour lui, mais faux pour les autres.
Une œuvre d’art s’écrit à deux : un créateur et un récepteur.

Interprétation d’une petite fille :

Le serpent se love ...
« love », ça veut dire « amour », donc il est gentil, ce serpent.

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Parler un poème

On peut parler un poème, mais pas l’expliquer. Le parler permet de construire une vraie culture poétique, y compris avec du vocabulaire pour le dire : « métaphore », « allitération »... Les
mots « savants » viennent tout seuls, avec l’habitude.
Cela peut se rapprocher de l’impressionnisme en peinture : il s’agissait de peindre non une réalité mais l’émotion qu’elle suscite. C’est exactement pareil pour la poésie.Un poème ne s’adresse pas seulement à la tête, mais à la totalité de la personne (regard, oreille, odorat), à sa sensualité, à son corps.
La poésie, il faut l’attraper comme on la sent, et non comme on la comprend. De quel droit un professeur pourrait-il dire que son interprétation est plus valable que la mienne, que mon ressenti est
faux ??!
De temps en temps, en classe, prendre le temps de dire les poèmes qu’on connaît.
La poésie est une façon d’être au monde. C’est un regard sur le quotidien, aussi banal, aussi trivial soit-il.

« Le poète est celui qui réconcilie l’oncle et le furoncle. » Paul Claudel

Petit poème de Fabienne Wetterwald qui l’illustre :

Un torchon
tombe d’une chaise
comme une bête étrange.

Quand on les laisse s’exprimer, les enfants entrent aussi dans les procédés.

« Le style, c’est ce qui boite par rapport à la norme. » (Léo Ferré)

Un poème se dit à haute voix. C’est le corps qui est investi. Ça fait partie du poème.
En classe, il faut un lâcher-prise, se garder d’expliquer, être à l’écoute des enfants.
On a une boîte à poèmes en classe où ils peuvent puiser comme ils veulent. Dans cette boîte, il y a aussi beaucoup de poèmes écrits par des enfants.
On a le droit de ne pas apprendre des poèmes en entier. On partage si on veut. On apprend des poèmes ensemble. La poésie, ça doit être gratuit.
 

Lors de stages de poésie sur une semaine avec des classes, on crée des albums avec les poèmes qu’ils ont aimés dire, lire, et leurs créations. L’enfant reçoit le lendemain un poème qui fait écho au
sien. Il entre ainsi dans une communauté d’auteurs : ceux de la classe et les autres, ceux qu’on dit « vrais » avec lesquels il voit qu’il a des points communs.
 

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Comment apprendre un poème ensemble ?

Une possibilité parmi d’autres :
On distribue un « document poétique » aux élèves, dans lequel ils en choisissent un qui leur plaît. Il n’y a pas d’échange avec le voisin.
« Après, je le lirai à la classe si j’en ai envie, le mieux possible. » (Il faut avoir passé l’obstacle du déchiffrement. On peut lire un bout seulement.) Tout se fait dans le silence.
« Quel est celui qui a le plus retenu votre attention ? Qui vous a le plus plu ? »
Ceux qui souhaitent s’exprimer en donnent le titre. Ceux qui sont du même avis ne se manifestent pas. On obtient une liste des poèmes qui ont marqué.
On peut alors voter, une seule fois, et pas pour le sien. La classe apprendra le poème élu.
 

Le lendemain, on parle le poème, puis on l’apprend :
Bien campé sur le sol, les mains libres, pour pouvoir capturer les mots.On écoute l’enseignant lire ou dire le poème, la première fois les yeux ouverts, la deuxième fois les yeux fermés pour capturer avec tout le corps.
Puis l’enseignant et la classe le redisent ensemble, plusieurs fois, avec des gestes, l’enseignant en disant de moins en moins.
 

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Écriture poétique

S’il y a beaucoup de poésie dans la classe, les enfants écrivent de la poésie en textes libres.
Sinon, en écriture « guidée » :
« Qui a une idée ? »
On écrit les mots au tableau, puis on fait des associations d’idées. Ils partent écrire quand ils ont leur idée de poème.
Il faut savoir accueillir l’imprévu !
Des études ont montré que, dans les textes libres des enfants se trouvent tous les procédés techniques littéraires en germe et tous les thèmes des grands auteurs.
Il peut donc être intéressant de mettre en regard du poème de l’enfant le poème d’un grand auteur, avec une similitude sur la forme ou sur le fond. On ne lui dit pas pourquoi on a choisi ce texte, c’est
inutile, il trouve toujours !
La culture poétique vient donc en écho, pas en préalable.
 

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Atelier n°18 : «Quelle transférabilité aux adultes ? FLE, alphabétisation»

23/08/2017

Atelier 18 : Quelle transférabilité aux adultes ?
FLE, alphabétisation

Sommaire

Tour de table
Les passeuses
Objectifs de l'atelier
Contexte d’exercice de Françoise et Sybille
Débat : faut-il ou non travailler la combinatoire quand on travaille en alphabétisation avec des adultes ?
Une séance d’alphabétisation
Quelques remarques en vrac
FLE
Les outils d’écriture

Tour de table

Quelques attentes des participants (de nationalités multiples!) : quel travail en co-éducation (association Étincelles pour La Villeneuve) ; comment tirer parti du plurilinguisme dans un groupe ; formation des futurs enseignants (pas à la PF mais en utilisant la PF) ; MNLE ; de plus en plus de jeunes étrangers en CFA → besoins ! ; jeunes adultes en IME ; inclusion des réfugiés dans les structures scolaires (travail de recherche au niveau européen) ; formation de futurs pédagogues en FLE ; formation des adultes en général ;

Et chez nos voisins ?
en Belgique : un cours de psycho-pédagogie est obligatoire pour les futurs enseignants. Ainsi, à Liège, 7 établissements travaillent en PF donc les futurs enseignants sont tenus de faire un stage d’au moins 1 mois dans une classe en PF !

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Les passeuses

Françoise Vassort est PE à la retraite. Elle a rejoint le secteur adultes de l’ICEM il y a 2 ans. Elle a une grande expérience en CP CE1 en MNLE ; comment le transférer aux adultes ?
Sybille Grandamy n’est pas PE mais professeur de FLE, formée en Angleterre. Elle a rencontré Danielle De Keyser, qui a montré comment la Méthode naturelle de lecture-écriture a été transposée avec succès à l’apprentissage du lire-écrire des adultes illettrés débutants. Elle a beaucoup travaillé avec elle, et a à présent pris son relais. Elle est formatrice en MNLE, et a créé le Secteur Adultes de l’ICEM il y a 3 ou 4 ans. Elle est co-auteur du Diclé.

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Objectifs de l’atelier

Il s’agit d’étendre le secteur adultes. Un forum sera ouvert le 15 septembre pour faciliter les échanges entre formateurs. Il permettra aussi de mettre en place des correspondances entre les associations d’alphabétisation ou de FLE.

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Contexte d’exercice de Françoise et Sybille

F. et S. sont dans la même association (celle-ci). Elles travaillent en PF (malgré les réticences de certains formateurs...)

Dans cette association, il y a 7 groupes d’apprenants. Elles s’occupent du groupe de grands débutants en lecture / écriture mais qui parlent déjà un peu français. Les apprenants sont principalement des femmes qui sont en France depuis longtemps et qui veulent apprendre à lire etécrire pour accompagner leurs enfants ou pour travailler. Ce groupe se retrouve 3 fois par semaine, 2h par séances, avec 2 ou 3 formateurs à chaque fois et comprend entre 8 et 12 apprenants.
Pour ce groupe, il y a 7 bénévoles en tout qui n’ont pas tous les mêmes méthodes mais chaque binôme de bénévoles fait un compte-rendu au binôme suivant ; ils essaient d’utiliser les mêmes outils même si la réflexion n’est pas toujours suffisamment approfondie. Ainsi, le journal peut donner une idée de ce qui est faisable en alphabétisation (analyse de séances, ... ) C’est le groupe qui marche le mieux dans l’association, avec la meilleure assiduité.
La continuité n’est pas facile. En effet, il y a des entrées et sorties permanentes en cours d’année. La MNLE est idéale dans ce genre de contexte parce qu’on prend les gens où ils en sont. On n’est donc pas confronté au problème d’avoir raté quelque chose.
 

Dans l’association, il y a aussi deux soir par semaine un atelier qui regroupe tous les niveaux d’apprenants (alphabétisation et FLE). C’est important qu’il y ait cet atelier pour sortir des manuels : les bénévoles sont obligés de faire autrement ! Le groupe travaille à la fois sur l’oral, l’écrit, et la lecture. Elles ont mis en place une grille de suivi des textes pour que l’écriture-expression reste au centre et puisse déboucher sur les journaux, les recueils, ... Le recueil est sorti quand la grille est remplie, puis distribué à tout le monde, afin que chacun puisse lire son texte et les textes des autres.
En tant que formateur, on est souvent face à des bénévoles qui veulent des recettes magiques pour que ça marche. Il faut donc leur proposer des outils pour enclencher les choses.

exemple :
Le Mini dico sur le principe d’Odilon auquel se référer lors de l’écriture de textes libres. Il est adapté à l’adulte.
Chaque apprenant a son dico. Il est évolutif avec des pages blanches pour prendre des notes.
C’est un outil en construction, il manque sans doute des choses (des pages sur le travail, les textos,... ) mais il ne faut pas qu’il devienne trop gros pour être transportable facilement.
Le fait d’y rajouter des illustrations fait débat. Le choix qui a été fait est d’avoir une petite image qui permet de repérer facilement le thème de la page, mais pas une image pour chaque mot.
C’est un vrai apprentissage pour s’approprier cet outil : qu’est-ce que je veux écrire ? Je prends mon dico ; dans quelle page je vais chercher ? Où est le mot ?
Quand on travaille avec des adultes, il est important de ne pas utiliser d’outils infantilisants.

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Débat : faut-il ou non travailler la combinatoire quand on travaille en alphabétisation avec des adultes ?

Danielle De Keyser estime que, avec le peu de temps qu’ont les adultes, il faut en passer par la combinatoire.
Les avis divergent dans le groupe.
Sybille est d’avis que l’étude du code est nécessaire. Ce n’est pas le but ultime, mais elle fait partie des habiletés d’un lecteur expert. Françoise ne partage pas cet avis, parce que c’est un outil, pas un objectif d’apprentissage.
Une congressiste remarque qu’elle n’a pu apprendre l’arabe qu’en apprenant à écrire sa combinatoire.Sybille répond que c’est très différent pour les migrants parce qu’ils n’ont pas de conscience
phonologique. Celle-ci vient longtemps après. Au départ, ils n’entendent pas les consonnes, seulement les voyelles. Pour écrire, ils ne peuvent pas s’appuyer sur le son parce qu’ils ne peuvent pas le prononcer correctement.
Ce débat existe aussi en Belgique.
Mais le fait que l’écriture reste au centre de l’apprentissage fait consensus. Consensus aussi sur le fait qu’il ne faut surtout pas passer par le code au début ! (en tout cas pas avec les adultes)
Il y a une langue écrite qui est un code en lui-même. Le signe fait tout de suite sens. Il n’y a plus vraiment en français de correspondance graphème-phonème. Les enfants sourds apprennent sans le son. La représentation de la lecture comme déchiffrage est encore trop présente. Il faut que l’enseignant ait une représentation claire de « Qu’est-ce que lire ? »
À partir d’un texte, on recherche des analogies pour mémoriser. Dans tous les cas l’écriture de textes reste centrale. En MNLE l’apprentissage du code se fait naturellement par la répétition, les analogies, les « C’est comme ... » Les apprenants vont découvrir qu’ils peuvent apprendre par eux-mêmes

Un outil qui permet de garder une trace des « C’est comme »

C’est important que ça vienne d’eux mêmes.

Attention, dans la langue française, 75 % des syllabes ont 3 lettres !

Autres outils
Les recueils de textes d’apprenants
Il y en a un par an. Ce sont des textes très simples, très beaux, qui peuvent faire un matériel de lecture très pratique pour les apprenants.

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Une séance d’alphabétisation

• Rituels

Au début de l’atelier : une personne fait la date, et une autre affiche les prénoms des présents. Ces rituels font émerger des « C’est comme » (beaucoup de prénoms en Ma. donc il faut regarder la fin du mot).

• Travail collectif

Un texte, rédigé collectivement à partir d’un Quoi De Neuf, va servir de base d’entrainement à la lecture. Le texte est écrit devant et avec le groupe, au tableau, mot à mot, pour provoquer les « C’est
comme ... »

• Travail individuel (plus de la moitié de la séance)

Chacun choisit une activité en fonction de son niveau : écriture « obligatoire » ; lecture des recueils de textes ; fichiers LIRE de l’ICEM ( ici ) (A B : pour des pré-lecteurs pour développer capacité
d’anticipation, discrimination visuelle, repérage, ... ; C ; D vient de sortir) ; entrainement au graphisme ; reconnaissance des lettres avec matériel ; taper son texte ; étiquettes de chaque texte pour s’entrainer à remettre les étiquettes dans l’ordre ; une étiquette = une ligne de sens ; dictées-recherches : on dicte le mot, il cherche l’étiquette ; dictées à deux ; refaire des phrases avec les étiquettes ...
Le formateur accompagne ce travail.

• Bilan

Il est important de prendre un temps pour un bilan à la fin d’un atelier et au début de l’atelier suivant : qu’est-ce que vous avez fait à l’atelier dernier ?

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Quelques remarques en vrac

Quel matériel pour un cours d’alphabétisation ?
un porte-vues avec les textes collectifs, le petit journal, les tableaux des « C’est comme ... » ; un petit cahier d’écrivain

Penser à préciser pour chaque activité quel est l’objectif : si on lit ensemble un de nos textes, c’est de l’entrainement ; si on découvre le recueil des correspondants, c’est de la lecture-découverte.
Il est important de discuter sur les outils ; à quoi ça sert ? Comment on s’en sert ?
C’est de la co-construction, chacun apporte sa manière de faire, son mode d’utilisation.
Toujours accueillir l’imprévu !

Intervention d’une congressiste : dans mon association, il y a un bénévole par apprenant ; l’émulation du groupe manque !
Effectivement, l’interaction est importante. Des amitiés peuvent se lier. On apprend ensemble, on est poussé par les autres. Dans un groupe bienveillant, on avance beaucoup plus vite !

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FLE

Il n’y avait pas grand-chose qui existait en PF. L’idée était donc de développer une méthode naturelle de FLE.
Pour un débutant complet : on commence la première séance par les présentations. C’est ce qui va lui servir dans la vie courante, il y a urgence à l’apprendre.
On se vouvoie.
« Comment vous vous appelez ? Vous habitez où ? Vous avez des enfants ? ... »
On n’utilise pas de questions inversées !
Dès la première séance on part d’images, découpées dans des magazines, ou puisées dans une banque d’images, comme celle-ci très bien faite, avec de la mixité.

Au départ, la personne décrit comme un enfant qui apprend à parler donc elle commence par un mot, et le formateur fait la phrase. C’est l’apprenant qui choisit l’image donc il part de quelque chose qu’il connaît. Puis il écrit le texte de son image, le relit. Le savoir se construit petit à petit.
Peu à peu, les apprenants se détachent des images et vont pouvoir raconter leur vie. Mais ces images permettent de se lancer. C’est souvent difficile, il y a un conflit de loyauté pour des personnes qui sont en France mais n’ont pas envie d’être là. Certaines ont des blocages vis à vis de l’apprentissage de la langue. Donc ne rien imposer, y aller tout doux, à partir de choses qu’ils choisissent. Très souvent les gens pleurent. « C’est difficile ».

Une séance de 1h30 dans un groupe complètement hétérogène (mélange des groupes FLE et alpha) :

• une demi-heure pour parler → Quoi de neuf ?

Les bénévoles s’emparent de ce qui est dit. Ils notent au tableau tout le vocabulaire découvert dans le QDN et elles rajoutent des choses (familles de mots, points de grammaire).
Les gens qui ne savent pas bien lire et écrire mais qui parlent participent mieux que ceux qui savent lire mais sont en FLE. Donc les groupes des alpha sont valorisés.

• Une demi-heure de lecture

La lecture se fait à partir des textes de la fois d’avant. Tout le monde a tous les textes.
On fait soit de la lecture tous ensemble, en reprenant la prononciation, ... , soit avec un petit groupe par bénévole. Même les alpha ont leur texte à lire.

•  Une demi-heure d’écriture

C’est un travail individuel.
On sort tous les outils (voir ci-dessous), et chacun écrit son texte, au besoin en dictée au formateur.
Quelqu’un qui a parlé pendant le QDN peut écrire son texte.
Pour le travail de « grammaire », ça peut être intéressant de demander : « comment ça se passe dans votre langue ? » Par exemple, dans certaines langues, il n’y a pas de conjugaisons ou pas d’articles.
Mais en avoir conscience est une chose, et le faire ... c’est une discipline !

Un manuel de FLE ?
En MNLE, pas besoin de manuel. Mais s’il en faut un, celui-ci est sans doute le plus indiqué :

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Les outils d’écriture

• textes d’apprenants
• textes découvertes
• dico orthographique
• tout petit bescherelle ( ici )
• manuels
• fiche d’auto correction (très important!)
• fiche « toujours pareils » (pour les mots invariables)
• cahier de listes (chacun le sien, avec ses propres difficultés)
• dico photos (500 mots environ, pour des pré-lecteurs ; comme un imagier mais avec des
• photos et dans les 3 écritures, adapté aux adultes)
• livres documentaires
• livres de grammaire
• livres de vocabulaire
• déclencheurs d’écriture (recueils d’images)
• déclencheurs de parole
• affiches (les mots qui reviennent tout le temps « j’ai fait, on est allé, hier, ... », les « C’est comme »)
• mini dico

Les Petits livres des éditions Célestines (voir ici ) peuvent être faits avec des adultes, mais attention, il faut les taper, pas les faire manuscrits, c’est trop dur. Une police qui marche très bien : Comic
Sans MS. C’est une écriture ronde très lisible.

Une contribution de Robert Jeannard, membre du secteur Adultes :
Au contraire de ce qui est dit ici, je pense qu'il est plus facile de commencer par les faire manuscrits : pas besoin d'ordinateur, on termine la séance d'écriture avec les petits livres en main. Si on a une photocopieuse sous la main, chacun repart avec non seulement son petit livre mais ceux des autres. Pas de "devoirs à la maison" pour le formateur !
Qu'est ce qui est "trop dur"? L'écriture manuscrite? Il me semble que c'est un objectif à ne pas perdre de vue, même à l'époque des claviers et des écrans, et que beaucoup d'apprenants peuvent prendre plaisir à calligraphier leur petit livre. Après la séance, on peut valoriser les productions en les mettant en ligne, comme livres à feuilleter.
Exemples: Souvenirs de Brice, Souvenirs de la délinquance ou Le magnifique lampadaire.
Il suffit alors d'envoyer les liens par textos aux apprenants pour qu'ils puissent regarder leurs petits livres sur leurs téléphones et les montrer à leurs amis.
 

 À la fin de l’atelier, les bénévoles prennent en photo tous les textes des apprenants, puis font le compte-rendu de l’atelier et tapent les textes pour l’atelier suivant.
Ils remplissent également une feuille avec les remarques de lecture ou de didactique faites pendant la séance.

Alors que la fin de l’atelier approche, un congressiste demande : « que répondez-vous finalement à votre question qui était le titre de votre atelier ? "Est-ce que la PF est transférable avec les adultes ?" »
Oui évidemment, avec l’adaptation à des spécificités (temps, ...). Il est certainement utile d’interroger nos pratiques au regard des fondements théoriques de la PF. C’est, entre autres, ce travail qui sera proposé sur le forum, travail d’autant plus possible et légitime que les échanges sur les pratiques seront nombreux.

Atelier n°24 : «Fichier coopération citoyenneté pour agir maintenant sur son milieu»

23/08/2017

Atelier n°24 : Fichier Coopération Citoyenneté
pour agir maintenant sur son milieu

Sommaire

Introduction : Qu’est-ce que le Chantier Outils ?

Le fichier Coopération et citoyenneté

Témoignage
Contexte
"Autour du conseil "
Le « Message Clair »
Les situations de mitoyenneté
Le tutorat
Le « recours barrière »

Qu’est-ce que le Chantier Outils ?

Un exemple : Un GD, un groupe définit un besoin. Une dizaine d’initiateurs au sein du Chantier conceptualisent l’outil puis 3 auteurs l’écrivent en respectant la charte des initiateurs. Ce sont des outils faits par les enseignants, avec des aller-retours dans les classes.
L'équipe de coordination du Chantier Outils accompagne les projets de la création à l'édition. Quand ils ont été pratiqués pendant un certain temps, les retours des collègues permettent de modifier les éditions suivantes.

Actuellement, au Chantier Outils, des projets à sont à divers stades :
• des projets en cours qui ont encore besoin de testeurs
• des projets qui démarrent et ont besoin de s’étoffer
• des propositions, idées qui n’ont pas encore d’équipe
→ pour prendre part à un projet, contacter le Chantier Outils

Vous trouverez une présentation du Chantier Outils et des outils édités ici.

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Le fichier Coopération et citoyenneté

Témoignage de Bruno
Moi, je n’ai pas participé au Chantier. je suis vraiment l’« acheteur lambda » !
Il y a des fiches concrètes, des activités coopératives mais aussi des parallèles avec la vie. J’y ai trouvé beaucoup d’activités que je faisais déjà, je ne me suis donc pas servi des fiches comme ça. Ce n’est pas un fichier que je mettais au fond de la classe, mais j’utilise les fiches pour des projets précis. Je m’en sers alors comme une fiche de lecture, photocopiée pour tout le monde, pour préparer le projet.
Des fiches m’ont servi pour la formation des groupes d’enfants. Ça permet de ne pas avoir seulement le discours de l’enseignant, mais aussi de donner une dimension plus universelle. C’est fait pour les élèves, mais ça donne des outils pour les enseignants. On a là un aspect concret de certaines actions. C’est un support pour agir et qui permet d’aller plus loin.

Les auteurs de ce fichier sont Sylvain Connac, enseignant-chercheur en sciences de l’éducation à l’université Paul-Valéry de Montpellier, Dominique Tiberi, auteur également du livre Citoyen en classe Freinet - Journal d'une classe coopérative édité chez L’Harmattan, et Eric Joffre, membre de la coordination du Chantier Outils.
L’idée était d’aider les enseignants et les élèves à s’organiser pour vivre une classe coopérative et citoyenne.

Les fiches sont réparties en 6 domaines :
• autour du conseil
• autour des autres lieux de parole
• autour de la vie du groupe dans la classe
• autour des moments de travail
• autour des projets de la classe
• autour de la communication.

Sur chaque fiche, le recto donne des conseils pratiques à l’élève (par exemple, « comment organiser un conseil? »), et le verso est un clin d’œil à ce qui se fait chez les adultes dans la vie quotidienne. Elles ont été conçues pour être mises dans les mains des élèves quand ils en ont besoin, mais aussi des maitres débutants.

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  Intervention de Sylvain Connac
Sylvain Connac est PE de formation initiale. Actuellement, il est enseignant chercheur. Il enseigne à des étudiants avant le master MEEF.
 

Contexte

A l’époque où on a réfléchi à cet outil, j’étais PE dans une école de REP à Montpellier. J’ai eu la chance de participer à un projet d’école coopérative dans laquelle il y avait onze « classes uniques ». Cette école avait été créée dans un contexte catastrophique : il y avait énormément de violence à l’extérieur de l’école que les enfants ramenaient dans l’école. En rentrant de récré, il fallait une demi-heure en moyenne pour se remettre au travail. Parmi les 50 à 60 élèves qui allaient au collège chaque année, 20 au moins complètement analphabètes. Il fallait donc tout changer ou partir ! On a joué la carte de l’hétérogénéité maximum. Il fallait donc développer un matériel comme « relais » pour favoriser les apprentissages coopératifs.

Mon sujet de recherche est d’essayer de voir comment l’organisation de la coopération entre enfants peut être considérée comme une réponse à ce qui est demandé aux enseignants : lutter contre les inégalités.
On sait qu’en France le système éducatif exacerbe les inégalités. C’est bien qu’il se passe quelque chose en pédagogie !
Une des pistes est que tout ne repose pas sur l’enseignant.
Cependant, il existe des travers dans lesquels il ne faut pas tomber : « laisser les enfants libres » ou « Je veux que tous les enfants travaillent à  leur rythme » ; ça marche pour certains enfants mais pas pour tous ! En fait, ça marche surtout pour les enfants qui sont déjà « codés scolairement ».
Nos études ont montré que dans un travail de groupe, généralement, plus de la moitié des élèves travaillent à un « rythme de croisière ».

De plus, quand ils travaillent en groupe, tout peut se jouer en moins de 30 sec. Si on n’y prend pas garde, il y a des situations coopératives qui se mettent en place dans lesquelles lesmeilleurs deviendront encore meilleurs et les autres deviendront des « travailleurs non qualifiés ».
Bien souvent, celui qui a les idées en premier empêche les autres de faire le même cheminement cognitif que lui. Les autres font mais il ne suffit pas de faire pour savoir. Il est ensuite bien difficile de reconstruire un sentiment de compétence pour ceux qui se sont installés dans une position d’assistant (aller chercher la colle, les ciseaux...).
On a donc testé des protocoles et mesuré le degré de dévolution des enfants.
On s’est aperçu que les groupes où la dévolution est la plus grande sont ceux où l’enseignant a imposé un petit temps pendant lequel les enfants réfléchissent individuellement, silencieusement, avant de se lancer dans la tâche collective.
Par exemple, petite situation à analyser, avec une réponse demandée à la question :
« Nasredine est-il fou ou est-il sage ? »
« Pendant une minute vous n’échangez pas mais vous écrivez ce que vous avez envie de
partager avec le groupe. »
ça réduit l’acceptation des postures de tâches subalternes.
Nous sommes arrivés à la conclusion suivante :
Pour qu’un travail de groupe profite à chacun, 5 phases sont nécessaires :
1. réflexion individuelle, silencieuse
2. l’animateur distribue la parole, avec interdiction aux autres
d’intervenir (en commençant par les plus faibles)
3. échange
4. rédaction
5. partage avec la classe par un rapporteur désigné par le maitre (donc il faut un temps pour s’expliquer)
 

cf agenda coopératif de l’OCCE ; les enfants doivent réfléchir avant de parler.

cf les débats philo : introspection individuelle d’abord ; puis, une fois que le débat collectif a eu lieu, je fais ma propre synthèse que le maitre ne  corrigera pas.

Témoignage d’un lycéen :
« Avant, quand les profs ne faisaient pas ça, ça me faisait comme si j'étais invité chez quelqu’un et que tout le monde avait apporté quelque chose sauf moi. »

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Zoom sur un des domaines du fichier : « Autour du conseil »
Les conseils coopératifs peuvent être source d’inégalités. C’est le cas lorsqu’on autorise à aborder lors du Conseil les problèmes entre enfants. On s’est aperçu que lorsqu’on autorise les enfants à se critiquer, très souvent 2 ou 3 enfants se font critiquer de manière récurrente.
Quel est le profil de ces enfants ? Ce sont systématiquement des enfants fragiles scolairement.

On a fait des entretiens de recherche avec eux. Certains disent « Le jeudi je n’aime pas venir à l’école parce qu’il y a le Conseil. Je me fais critiquer, je ne sais pas toujours pourquoi.
C’est peut-être parce que je suis turc. »Une façon de lutter contre cette forme de discrimination est de dire clairement aux enfants que s’il y a des problèmes entre eux, ça ne se règle pas au Conseil. Il y a d’autres espaces pour ça. Les conseils deviennent alors réellement des conseils d’organisation coopérative.
De plus, certains enfants pour se sentir exister préfèrent être critiqués plutôt qu’on ne parle pas d’eux. Là, ils sont obligés de se faire remarquer par leurs propositions.
Il faut par contre un autre espace pour les critiques, et donc introduire le message clair et les enfants médiateurs. « Si le problème persiste, adresse-toi à un adulte. » Permettre la critique personnelle pendant le Conseil, c’est risqué.
On peut changer la formulation « Je critique » en « J’ai un problème », qui permet de ne pas cibler une personne en particulier.
On peut trouver dans le fichier un balisage des phrases de rituel du Conseil.

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Le « Message Clair »
 intervention d’une congressiste, indiquant que, dans sa classe, elle a essayé de mettre en place le message clair, mais que ça n’a pas fonctionné.
 

Lorsqu’on introduit quelque chose de nouveau dans la classe, au moins pendant deux mois on ne lâche pas. En effet, on retrouve systématiquement le schéma suivant :
1ère phase : c’est super !
2ème phase : les élèves testent la solidité du dispositif, râlent, le critiquent.
3ème phase : le nouveau dispositif participe réellement à la structure de la classe.

Ce qui se joue derrière le message clair (enfants comme adultes) :
Quand on est confronté à une agression, l’être humain est « programmé » pour réagir de 3 façons possibles : fuite ou soumission ou agression.
Or aucune de ces réponses n’est satisfaisante du point de vue éducatif.
La 4ème piste est l’éducation à la non violence, qui permet une sortie gagnant – gagnant du conflit. « Et si ça ne marche pas, je suis là pour t’aider. » Si on ne l’introduit pas, c’est sûr qu’ils ne l’utiliseront pas.
C’est pas avec le message clair qu’on va résoudre tous les problèmes. Mais on dispose d’un outil quand on l’a introduit.
Attention : le message clair est une acculturation, une éducation commune. Il ne marche que si les deux interlocuteurs sont formés à ça.
Rien que le fait que l’agressé soit face à l’agresseur pour lui dire ce qu’il a ressenti et que l’agresseur soit obligé de l’écouter fait qu’il se sent reconnu dans son statut de victime, et qu’il va prendre de l’assurance. Les enfants qui l’utilisent y arrivent bien mieux que les adultes.
Le tâtonnement expérimental est de mise même pour le message clair ! Ils peuvent modifier tout ou partie de l’outil. Ce n’est pas un problème. Ce qui est important, c’est qu’ils choisissent cette 4ème voie.

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Les situations de mitoyenneté
Qu’est-ce qu’une situation de mitoyenneté ?
Je suis en train de faire mon travail, je n’y arrive pas
→ je sais que je ne suis pas tout seul. Je peux aller voir un copain sans crainte de moquerie, et avoir des infos qui me permettront de trouver la réponse par moi-même. L’autre est là plus comme un ami que comme un concurrent.
 

Petit échange entre un élève et son professeur dans une classe coopérative :
- De toute façon, les gitans c’est tous des voleurs.
- Qui ?
- Tous les gitans.
- X, c’est une gitane, donc c’est une voleuse ?
- Non, X c’est pas pareil c’est ma copine.

Il faut bien faire la différence entre solidarité et générosité. La générosité, c’est le fait de donner à quelqu’un sans attendre quelque chose en retour. C’est ce qu’il faut chercher dans une classe coopérative.

Petite réflexion au passage ...
Comment vouloir vivre la coopération dans sa classe si l’équipe d’enseignants ne la montre pas aux élèves ?...

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Le tutorat
On s’est aperçu qu’une des précautions à prendre pour que le tutorat soit efficace est de bien distinguer la notion de tuteur et celle d’expert. Sinon ce sont toujours les mêmes qui apprennent le plus, qui ont le plus confiance... Inversement les autres se sentent nuls pour tout, et ça joue aussi sur l’image que les autres ont d’eux dans la classe.
Être tuteur est un statut qui est possible pour tous. Il faut garder à l’esprit le principe de réciprocité. Si on veut des bénéfices partagés, il faut que tout le monde puisse être tuteur.
Une piste est d’introduire des marchés de connaissances. Tout le monde doit proposer quelque chose et tout le monde doit chercher quelque chose.
 

Lors de nos recherches, nous avons identifié 5 critères pour que le tutorat fonctionne :
• Les élèves doivent avoir eu une information sur ce que veut dire « aider » (ex : j’évite de me moquer) et « être aidé » (ex : avant de demander de l’aide, j’essaie tout seul) ;
• Le tutorat doit être sur la base du volontariat (pour éviter le sur-étayage) ;
• Un tuteur doit avoir réussi un « brevet » sur les attendus de la fonction de tutoré et de tuteur ;
• Le statut de tuteur peut se perdre, par exemple si c’est trop difficile pour l’enfant tuteur de ne pas dévaloriser l’enfant aidé ;
• Il faut un principe de réciprocité : personne n’est uniquement tuteur ou tutoré.

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Le « recours barrière »
Freinet avait un véritable projet politique mais il ne suffit pas de le dire pour que ça marche. Un des leviers pour que ça fonctionne est le suivant : chaque fois qu’on introduit un espace d’autonomie il faut remplacer la place laissée vacante par l’enseignant par un dispositif pour ne pas qu’ils se perdent dans des « activités subalternes » (aller chercher la colle, les ciseaux, ...).
« être présent surtout quand on n’est pas là »
C’est ce que Freinet appelle le « recours barrière ».
La coopération met les élèves en situation de travail autonome ; mais ce n’est pas parce qu’ils sont autonomes qu’ils apprennent. Il faut des structures qui soient comme des mains tendues en fonction de leurs besoins ; les outils pédagogiques sont importants au même titre que l’enseignant.
On donne la priorité au fait d’essayer. Dans l’exercice de ce tâtonnement, on a à disposition un certain nombre d’aides. Ceci, il faut le concrétiser par du matériel, pas par la parole, mais par la manipulation.
Ainsi, il faut voir le fichier comme un « recours barrière », un outil qui potentiellement pourrait être utile dans certaines situations.
Il y a peut-être beaucoup d’implicite. Cela demande beaucoup de préparation, un consensus avec tous les adultes (beaucoup plus dur au collège qu’à l’école primaire) pour utiliser ces outils.
 

Dans le secondaire, les cartes ne sont pas les mêmes. Les collègues sont confrontés au découpage du temps en 55 minutes, mais d’un autre côté les élèves ont une plus grande maturité...

Conseil de lecture :

Graine de crapule, conseils aux éducateurs qui voudraient la cultiver de Fernand Deligny 1943 

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Atelier n°38 « Un outil coopératif pour développer ses compétences en calcul mental »

• Le produit final est en cours d'acheminement, il ne saurait tarder à arriver, il est chez les distributeurs.
   

• Organisation de la méthode :

- faire passer en début d’année des tests par couleurs pour déterminer des groupes de niveaux
 → groupes de 4 à 5 enfants
- chaque enfant a un livret de compteur de son niveau avec 60 calculs par série qui font référence à différentes compétences (les résultats y seront notés)
- c’est une acquisition spiralaire des notions
- un enfant est l'animateur du groupe (pour la séance entière ou deux calculs…). Il a le livret « Animateur » et une ardoise pour le groupe. il suit la démarche décrite dans le livret et dicte les calculs.
- à l’issue de chaque calcul, les enfants s'expliquent leurs procédures
- après chaque série, l’enseignant fait passer un test
- les notions abordées sont notées dans le livret de l’enseignant
- chaque séance dure un quart d’heure. Le nombre de calculs varie donc d’un groupe à l’autre
- quand un test est passé, certaines procédures peuvent être formalisées en classe entière ou par groupes et faire l’objet d’une trace écrite
- une remédiation peut s’organiser en-dehors de ces séances

En un an, chaque enfant termine de un à deux livret(s).
 

• Une expérimentation d’une dizaine de minutes s’est faite en atelier durant le congrès.

Remarques :
- représentation mentale difficile du calcul (discussion sur l’intérêt d’écrire ou pas…)
- importance de ne pas sur-estimer le niveau des élèves (blocages possibles, mise en confiance…)
- le fonctionnement repose sur un partage des procédures et une ambiance de coopération. Un esprit forcené de compétition peut poser problème.
- L’outil a été pensé pour pouvoir être adapté par chacun à la réalité de sa classe.

Atelier n°41 « Les empêchements à faire de la pédagogie Freinet »

Chabotte Tripouille / Pépito / Schlémil

3 empêchements scénarisés :
 

La maison à vendre :

Les agents immobiliers veulent des changements dans la maison présentée → Il faut remettre de l'ordre pour vendre.
La propriétaire a été invitée par le public à désobéir et remet le bazar, en trouvant des arguments poétiques pour chaque objet → C'est à prendre ou à laisser
Questionnements :

• Faut-il peu ou beaucoup de chose pour apprendre ?
• Si on a beaucoup de choses dans sa maison, les autres ne seront-ils pas jaloux ?
• Peut-on se passer d'agents immobilier ?
• Est-ce que la nouveauté fait peur à tout le monde ?
• Avoir trop de choix peut-il être un obstacle ?

Le cours de danse

Apprendre peut prendre du temps…. Jusqu'à 3 ans voire plus !!
Questionnements :

• Le plaisir peut-il être le seul moteur ?
• Faut-il d'abord prendre plaisir pour pouvoir ensuite devenir expert ?
• Être performant professionnellement est-ce compatible avec la notion de plaisir ?

La jungle

Deux explorateurs doivent montrer les difficultés de la traversée (branches, moiteur, animaux hostiles divers…). Ils ont deux procédures diamétralement opposée pour traverser la jungle : Foncer droit au but / vivre et ressentir quitte à ne pas arriver au but donné.
Questionnements :

• Comment faire pour que tous arrive au but ?
• Comment faire pour éviter d'aller droit devant sans regarder autour ?
• Qu'est-ce qui est important ? Le chemin ou le but ?
• Comment faire pour filtrer les interactions rencontrées en chemin ?
   

Débat :
 

Sketchs : quelle résonance ont-ils eu pour chacun des membres du public?
La maison :
Qui voit-on dans le rôle des agents immobiliers ? (les empêcheurs)

• L'institution hiérarchique
• Les élèves
• Les collègues
• Les parents
• Soi-même

Dans une classe Freinet : Beaucoup de choix → Certains élèves peuvent être mis en difficulté lorsqu'ils doivent choisir… Doit-on jeter l'élève dans tout ce qu'il y a ?
ou l'aide-t-on en lui traçant le chemin ?

Les scènes proposées sur l'empêchement ont vu le jour suite à un débat dans le 75 sur la base de 2 éléments :

• La peur du jugement d'autrui sur les pratiques de classe
• Le témoignage d'enseignants

Les empêchements ressentis dans le groupe :

• Refus de prise en compte de la parole de l'enfant :

Parfois il est mal perçu que les élèves aient la liberté de s'exprimer sur les règles établies par les adultes
→ Proposition de mutualiser dans les deux sens (« Freinet » /« non Freinet ») : les collègues voient faire et à force prennent (ou peuvent prendre) des choses de la pédagogie Freinet.

• En Belgique beaucoup d'écoles Pédagogie Freinet – On se sent moins isolé puisque les écoles « Freinet » sont plus nombreuses.
• En Flandres 100 écoles Freinet. Cependant Ces écoles rencontrent des travers : pas assez d'enseignants sont motivés pour faire de la pédagogie Freinet, et attention à ne pas trop séparer les outils et le mouvement Freinet
• Problème de jugement d'autrui et aussi de consensus sur l'organisation décidée en concertation mais qui se plie à la majorité.
• Pour les enfants, problème de formatage dû au système scolaire.

Si on n'évalue pas cela veut-il dire que les élèves n'ont envie de ne rien faire ?
→ Les GD sont très importants pour créer lien entre enseignants.

• Soi-même

ESPE : La formations des nouveaux enseignants  n'est-elle un empêchement? Il en va de même pour son propre formatage quand on était à l'école.
Les enfants aussi sont formatés : attendent le top départ pour entrer dans le travail , ne savent pas choisir (n'osent pas?)
Le lâcher-prise : prendre du temps pour écouter rebondir. Il faut avoir confiance en soi pour pouvoir le faire

• L'espace classe: Un effectif > 30 enfants en maternelle par exemple peut être un frein pour la mise en place de cette pédagogie.
• Le regard des parents

Cela peut amener à faire des compromis sur le matériel : ex : Faire des photos, un blog pour mettre en avant les moments non « scolaires » pour montrer aux parents ce qui est fait en classe.
→ Faire entrer les parents dans nos classes le plus souvent possible : donner à voir
→ Discuter entre nous pour s'empêcher d'être vulnérable

Des ressources :
 

Site Internet http://www.empechementsaapprendre.com/
avec 30 scènes de mise en situation sur les empêchements à apprendre/ solution / dire ses émotions
On peut montrer ces scènes aux enfants et organiser des débats autour des thèmes proposer (ex : J'ai besoin de bouger ), pistes pédagogiques proposées.
DVD dispo également.

Faire des retours sur le site – Ne pas hésiter à faire des  retours sur l'utilisation de cet outil auprès des clowns...
 

Atelier n°43 « Éducation aux futurs alternatifs »

Giancarlo Cavinato, Movimento di cooperazione educativa (MCE) Italie

Grenoble, mercredi 23 août, 9h00-12h00

Nombre de participants: 18 (français, belges, mexicains)

On a commence par un jeu, unir différents points
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sans détacher la plume du papier.

On pouvait le faire seulement en sortant de la structure de la figure carrée, en élargissant le regard. Donc, éduquer au futur implique élargir la perception des évènements et de la réalité.

Exemples de représentations de « tout ce qu’il y a dans le monde » par des élèves de collège
Activité:
- un regard historique et anthropologique ( les utopies, les pays de Cocagne, la vision des indiens d’Amérique, le socialisme comme développement communautaire de l’humanité,…)
- un voyage dans le futur: l’imagination guidée ( récit avec un fond de musique)
- travail de groupe : en partant de son arbre généalogique, travailler sur les changements et les permanences ( + et -) dans son milieu, dans son pays, dans le monde; réflexions sur l’idée de changement
- élargir la perspective temporelle : une ligne du temps sur 200 années, 100 en arrière dans le passé, 100 en avant vers les différentes possibilités futures; travail personnel, découpage d’images, relations parmi son histoire et les grands évènements, travail sur les futurs possibles, souhaitables, soutenables, probables,…
- travail de groupe: choisir une innovation technologique, réfléchir sur les conséquences, les changements ( ex.: les robots,…)
- travail de groupe: apprendre à choisir ( évaluer des projets, établir des priorités); hypothétiser un micro-projet de changement
- travail de groupe : étant donnés des objectifs pour un monde meilleur, écrire un billet de souhaits pour le citoyen du futur

( je me suis engagé à envoyer les matériaux à ceux qui le demanderont et je suis disponible pour suivre un travail de recherche et documentation sur l’éducation aux futurs)

Atelier n°44 « Découverte de la Communication Non-Violente (CNV) en lien avec l'éducation »

23 août 2017 – Mylène de Sainte-Marie

CNV développée par M. Rosenberg, psychiatre américain : l'être humain toujours dans les pensées, le jugements, les interprétations,… cela crée un frein à la communication.
De ces jugements, pensées interprétations découle une action.

Observation – Sentiment – Besoin – Demande
La CNV nous incite à aller observer les émotions, puis les besoins auxquels elles correspondent. Cela permet ensuite d'arriver à une « demande », formulée en fonction de nos besoins.
A l'inverse, « l'exigence » ne donne pas envie aux autres de faire l'action qu'on leur soumet.

Exercice :
Imaginer une situation où l'on a été déçu, triste,… à cause de l'autre. Qu'est-ce que je pense de l'autre ? (jugement) Qu'est-ce que je ressens parce que mon besoin de…. n'est pas satisfait.

Pour sortir d'une situation conflictuelle, difficile, … On passe à l'observation. Description des faits, sans jugement.
Ex : « Tu as pris quatre fois la parole sans lever la main ». Puis on décrit ses émotions, ses besoins : « Je me sens énervé car j'ai besoin d'équité. »

Besoin d'un lexique varié pour exprimer les émotions.
Pour trouver le besoin, le corps ne ment jamais (réaction du corps).

« Moi mon monde c'est ça, et toi ? » : aller voir le monde de l'autre, qui interprète une situation sous  prisme différent (son histoire,…).

Première chose en CNV : ralentir, prendre le temps, pour ne pas entrer dans le conflit.
Question : que faire lorsque l'interlocuteur n'est pas dans ce mode de communication ?
Attention à notre encvie « d'exigence ».

Freins à la communication :
1. Jugement
2. Exigences
3. Déni de responsabilité

Que faire si un enfant refuse de prendre ses responsabilités ?
On lui apporte de l'empathie : « c'est dur pour toi… ».

Exercice : « le merci augmenté »
Penser à une situation où l'on voudrait dire « merci » : essayer de dire ce que cela nourrit chez nous .

Il n'est jamais trop tard pour revenir sur une situation, et remercier.
On peut accepter d'être passé directement d'un jugement à une action, situation de conflit, puis revenir sur cette situation en l'exprimant avec les interlocuteurs.

Possibilité le soir de faire un « cahier de célébration ».
M. Rosenberg : « Dans la vie, il faut choisir, soi vous voulez être heureux, soi vous voulez avoir raison. »
L'intention de la CNV n'est pas de manipuler : l'intention n'est pas le résultat. On doit accepter que l'autre dise non. Ensuite, on peut parfois être exigent, en conscience, avec les conséquences que cela a.

Références
M. Rosenberg : « Les mots sont des fenêtre ou bien des murs ».
Sur youtube, beaucoup de conférences de lui : « éduquer sans punitions ni récompenses ».
Isabelle Padovani
Byron Katie
Véronique Gaspard

Formation :
Trois modules de base, de deux jours. Puis des groupes de pratique où l'on s'entraine.
 

Atelier n°45 : Émotions et estime de soi en classe (accueillir, sécuriser, émanciper)

 

La coordination pour l'éducation à la non violence et à la paix, association loi 1901 qui vise à promouvoir l’éducation et la formation pour développer une culture de non-violence et de paix. 

Atelier n°51 « Démarrer en pédagogie Freinet par l'entretien du matin »

Présentation de la pédagogie Freinet

Une différence entre pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle : on met les institutions au fur et à mesure des besoins et non avant. Exemple : on ne crée pas le conseil avant qu'un premier problème survienne en classe.

Problématisation : Un problème est une question qui n'a pas de réponse immédiate. Il nécessite un travail pour y répondre.

L'entretien

Pourquoi ?

Point de vue de :

• l'élève

o "Réduire le hiatus entre l'école et la vie" (Freinet)

o Faire de lien entre l'école et la maison

o Partager ses interrogations, ses intérêts,

o "faire du lien" : ce qui est dit devient sujet d'étude => donne du sens

o Ne pas vivre l'école comme un renoncement… pouvoir continuer à l'école ce qui se passe dans le milieu naturel

• l'enseignant

o s'appuyer sur une pluralité de cultures premières reconnues,

o Faire s'exprimer à l'oral, apprendre à structurer sa pensée,

o Détecter le "déjà-là" => il y a une forme d'évaluation derrière ce que sait déjà l'élève

o Transformer le connu en inconnu complexe à travailler…

• Ce qui est attendu

o Prendre la distance avec l'événement (objectiver le réel)

o Apprendre à questionner, à problématiser

o Avoir un nouveau regard anticipateur, construire une grille d'analyse du réel,

o Savoir varier ses postures : dire, écouter, participer à l'organisation…

En fonction du milieu social, l'enfant a l'habitude d'avoir un langage d'immédiateté ou d'évocation, de projection. Correction politique, ex : petit garçon qui garde son billet de match pour l'entretien => il se projette

Comment ?

Dispositif

· Horaires : le matin, symboliquement passage de l'extérieur à l'intérieur

· Nombre de places : lier à la parole, durée 20 min. Pour minuter, un sablier (seul appareil qu'on peut arrêter si le directeur rentre). Idéal 2 sabliers car, si l'intervention de l'enfant est plus courte, on n'attend pas la fin du 1er sablier

o Limitation du temps : apprend la concision de la pensée

o Au début, les enfants n'y connaissent rien, donc on ne leur demande pas leur avis.

o Important : à 9h c'est terminé. => rythme de la journée

o Au-dessus de 5 interventions, plus d'écoute

o Autre possibilité : 3 interventions et après un temps pour questionner : "de quoi il nous a parlé ?"

o Inscription (des élèves pour passer au quoi de neuf) : au tableau, les jours + le nombre de places

· Métiers (mis en place au fur et à mesure, au début, c'est le maître qui fait puis il délègue petit à petit)

o Inscription

o Le maître de la parole : prononce les paroles rituelles de l'entretien. "Machin tu as la parole." "Y-a-t-il des remarques ou des questions ?" on prend les questions dans l'ordre où les doigts se lèvent. "Dernière remarque et on passe.", "de quoi on a parlé ?"

o Gardien du temps

o Enseignant : secrétaire

o Photographe (quand un élève apporte un objet)

• Rituels qui rassurent et libèrent

o Ces rituels induisent un respect de la parole

• Circulation de la parole

o Dans les premiers entretiens de l'année, il faut être très rigoureux. Il faut que les enfants soient en sécurité. "Tu n'as pas le droit d'avoir cette attitude" (cf. les lois)

o Au début, c'est le maître

• Garanties du respect de la parole…

· Règles : avant l'entretien (quoi de neuf?), il n'y a rien sur la table. Pour que les élèves ne jouent pas avec leur matériel (écoute, respect de celui qui parle qui se sent écouter).

Production

Les albums de vie.

Il faut garder une trace de tout ça.

Tous les jours, une page avec un paragraphe pour l'entretien (lecture, expression, mathématiques, etc.). Cette page peut constituer le journal de la classe.

Au début, on ne peut y mettre que le contenu de l'entretien sous la forme :

· d'un petit texte où l'on reprend le contenu de l'intervention de l'enfant (un résumé fait par le maître dans un langage correcte)

• d'une photo

· Et de quelques liens (des textes, œuvres, poèmes, etc. qui peuvent faire écho à ce qu'a dit l'élève)

Les différentes pages peuvent être stockées dans un classeur qui devient l'album de vie de la classe.

Il faut ensuite l'utiliser et faire des liens avec ce classeur qui est une trace de la vie de la classe.

Tous les soirs, l'album de vie voyage dans une famille.
Des feuilles vierges permettent aux parents de mettre un petit commentaire sur ce qu'ils en pensent, etc. Si un parent a mis un mot, l'enfant le lit le matin quand il arrive.

La journée commence par la lecture du journal de la classe. Le matin, les élèves l'ont sur leur table. Cela fait le lien avec la journée de la veille. D'où l'intérêt de résumer l'intervention des élèves dans un langage qui sert ensuite d'exemple.

Dans le journal, deux parties :

• Ce que dit l'enfant

· De quoi on a parlé (le recul - dans les exemples du diaporama "Maëlle nous a parlé de : littérature, […]")

Pour les objets que les élèves rapportent.

· Faire passer. Inconvénient : ceux qui regardent l'objet n'écoute plus, cela prend du temps si on interrompt l'entretien pendant ce passage.

· Déposer l'objet sur une table d'exposition et laisser un temps pour aller le voir après.

• Musée de classe

Cela aboutit à une culture commune, la constitution d'un "patrimoine culturel de proximité"

Posture de l'enseignant

Ne pas laisser seul quand on démarre, se mettre à côté de l'élève mais en retrait. Répéter, aider les élèves => élèves en position de sécurité

Question : Elève qui parle depuis sa place ? On préfère que l'élève vienne devant, parle fort, soit face au groupe, etc.

Mettre en relation : ce qui est dit, présenté et les programmes. => mettre en relation ce qui est dit avec les grands concepts

Ecoute cruciale : poser "la bonne question"

Montrer et propager une attitude : s'étonner, faire des liens, problématiser…

Demander la parole comme les élèves. L'enseignant ne doit pas surplomber.

Matériel

Matériel… "matériel"

• Tableau d'inscription, pupitre, surplomber la classe
• Disposition de la classe (le U)

· Cartes région / France / Europe / monde… Classifications faune / flore… => pouvoir situer

• Secrétariat, prise de vue et album de vie

Signaler dans l'espace et signaler dans le temps.

Matériel… "virtuel"

· Prérequis de l'enseignant : "grille de lecture de l'événement" (cf. diaporama), plus tard, il est ensuite possible de "passer" aux élèves

• Il faut se l'approprier, l'avoir devant son bureau.

Evaluation

Du dispositif

· "fécondité pédagogique" (dépendance de la faculté de problématisation de l'enseignant / des élèves)

• Circulation de la parole (en étoile, en réseau, etc.)

Les paroles supplémentaires : "Et moi je suis allée chez ma tante mais je n'ai pas mangé des tartes aux pommes."

Les paroles complémentaires apportent des circonstances nouvelles => évolution positive

Comment ?

• Agit par l'exemple
• Orienter les questions : "Qui a des questions sur … ?"

· Valorisation des propos : "Ca, c'est intéressant. Tu peux le répéter plus fort, s'il te plaît ?", on signale : "ah ! Ça nous a appris plus de choses sur…"

Des élèves

• Être capable de présenter longuement, clairement…

· Capacité à faire des liens (raccrocher avec un autre événement et avec un concept),

• Capacité à se décentrer… (éviter la parole supplémentaire)

Ce qui se construit :

• Une forte conscience disciplinaire.

· Cette conscience est prédictive des résultats scolaires => catégoriser, faire des liens

Dérives !!

· Ne pas s'interroger sur le "Pourquoi ?" (= un entretien qui serait un moment "fermé", coupé du travail);

· Ne pas clarifier le "Comment ?" (= un entretien trop peu structuré, qui ne rend pas clairement compte de son rôle);

· Ne pas favoriser le passage d'une parole "supplémentaire" ("Eh ben moi…") à une parole "complémentaire" (utile à la problématisation);

• Rester trop près du sensible;
• S'éloigner trop du sensible…

L'institution ne doit pas prendre le pas sur le contenu. Les métiers (distributeurs de parole, maître du temps, etc.) peuvent être amenés doucement, l'air de rien ("Je ne peux pas tout faire. Qui veut s'en charger ?", etc.)

Atelier n°52 « Démarrer en pédagogie Freinet par le texte libre »

1er jour en classe, qu'est-ce qu'on fait pour avoir des textes libres ?

1er jour > 1ère séance : Ecriture des premiers textes

Le lendemain : valorisation des textes

Le lendemain, l'enseignant revient avec son paquet et les élèves ont leur cahier.

"C'est le cahier qui va être le plus beau du monde. On va faire la recopie ensemble."

"On va donner les consignes. "

"On va organiser sa page. On va recopier avec sa plus belle écriture. Toujours une ligne sur deux. Si tu as terminé avant, tu peux dessiner autour mais pas sur le texte."

Très léger sur l'illustration au début. L'important, c'est le texte.

Comme la veille, on partage ensemble les textes.

On demande à 5 élèves pas plus de venir lire leur texte.

Là, on commence à demander aux autres si ça leur donne des idées pour un autre texte.

Si erreur de recopie, l'enseignant corrige de la même couleur. Il faut que l'enfant sente qu'on prend le parti de l'expression.

Notes

Attention, pas de feuille blanche avec liberté d'écrire => provoque de l'angoisse.

Remarque sur l'orthographe. Si tu crois que ça commence par un C, tu fais comme ça "C……………" et l'enseignant passe et complète en interrogeant l'enfant sur le mot qu'il voulait écrire.

Ce qui nous intéresse, c'est l'histoire de l'enfant, son texte.

Si un enfant est en grande difficulté : "Dis-moi ta phrase. Je vais te l'écrire."

Rien ne doit gêner l'expression . Absolument rien.

On est loin du texte libre, on est sur injonction mais le contenu appartient à l'enfant.

Susciter l'envie d'écrire, donner confiance. Au démarrage, il faut des productions dont les élèves sont eux-mêmes étonnés.

Les séances suivantes : évolutions possibles

1er séance, on fait sur une feuille. Pour la suite, il est possible de leur donner un cahier de 1er jet.

Les premières séances sont ainsi => sécurisation, c'est plus facile si tous les enfants font la même chose.

Partage des textes : 5 textes par jour (max). 5 x 3 min (un sablier)

Dans la semaine, il faut que chacun ait pu au moins lire une production.

Tout le monde lit son texte ou l'enseignant si un problème de lecture. Cela évite les écrits intimes.

A quelle fréquence on écrit les textes ?

30 textes dans l'année est une bonne quantité par avoir des enfants entraînés.

Au début cela peut être 2 fois dans la semaine pour démarrer. Mais on ne fait pas autre chose en français.

Séance d'écriture.

Les élèves écrivent environ 20 min. En tout, il faut 30 min : démarrage + écriture.

Jusqu'à la Toussaint on fait comme ça.

Après la Toussaint, on transforme sa classe en salle de rédaction:

• 8h30 - 9h entretien;
• 9h - 9h30 : salle de rédaction.

On va apprendre aux enfants à avoir des tâches différentes.

Les questions

Et les textes banales ?

Un enfant qui raconte son petit-déj. Pendant le partage avec la classe, il est super ton texte. "Et si on l'écrivait autrement ? Avec que des paroles ?"

Changer de point-de-vue, toujours les matchs de foot : "et si on était le ballon ? Qu'est-ce que ça donnerait ?"; "Et ben voilà ce que tu vas écrire la prochaine fois !".

On part toujours de ce qu'a écrit l'enfant.

Et pour les non-lecteurs ?

Dictée à l'adulte. En petit groupe. Les élèves préparent leur dessin, mémoire de l'histoire. Le but, c'est que les élèves "sortent de l'écrit". "Est-ce qu'on peut écrire ça ?" "oui, oui." "Alors on écrit.", qu'ils différencient le langage oral du langage écrit.

Chacun son dessin et chacun son texte.

Le cahier d'écrivain : c'est l'enseignant qui écrit directement et proprement. Suivant le niveau des enfants, on peut laisser des lignes et l'enfant peut recopier quelques mots / lignes.

On n'écrit pas tout ce que l'enfant dit. L'enseignant reformule. Il donne un exemple vers lequel l'enfant doit tendre.

Et après ?

Théorie et argumentaire sur le texte libre

Pourquoi ?

· Pour favoriser une authentique expression, donner à l'élève le statut d'auteur.

• Pour dédramatiser l'écrit et lui donner du sens.

· Pour que l'enfant puisse "faire le tour de sa maison" (expression de Freinet). Au début l'enfant parle de sa famille, etc. puis de lui et après il partira dans la philo, etc. Il y a une vertus curative au texte.

• Pour disposer d'une base valable d'étude de la langue.

o Réf. l'enfant écrivain, Clanché

o Invariant 1 : Le texte libre ne doit pas être isolé d'autres pratiques d'expression.

o Invariant 2 : Le texte libre est tributaire d'outils.

o Invariant 3 : Le texte libre doit échapper à toute tentation "scolastique".

• Pas de lanceur
• Pas de grille
• Pas d'évaluation

· Avant d'être un objet d'étude de la langue, c'est un outil d'expression. On peut aller là-dedans mais quand c'est installé, quand c'est un besoin. De la Toussaint à Noël, il faut écrire, écrire, écrire. Quand on sent qu'il n'y a plus rien qui empêchera l'enfant d'écrire, on peut y aller.

o Invariant 4 : Le texte libre n'est ni évalué ni jugé.

· Ce qui peut sembler banal au lecteur ne l'est pas pour celui qui a écrit

• La recopie doit être impeccable. On peut mettre une couleur.

o Invariant 5 : Le texte libre ne saurait constituer la seule pratique d'écriture de la classe.

• Il y a des types d'écrit qu'on n'aura jamais avec le texte libre.

Etude de la langue

Tous les jours : une mise au point coopérative d'un texte élu ou choisi.

Dans la méthode proposée, c'est l'enseignant qui choisit le texte le plus "mal foutu".

On peaufine le texte du point de vue littéraire. Le reste est corrigé par l'enseignant.

"Parmi tout ce qui t'a été proposé, qu'est-ce qui te plaît ?"

Total : 30 min, pas plus.

Dans un système "Démarrer", ça, c'est une fois par semaine. Prendre un texte de la semaine 1 et c'est une séance de la semaine 2.

Orthographe par analogie, édition Odilion

Dérives

Enfants qui racontent des jeux vidéo, des choses morbides, etc.

Si l'enfant écrit seul dans son coin, on reprend 1er séance et on demande l'aide de la classe : "Ah ben non, ce n'est pas une histoire à nous. Tu l'as pris dans un jeu vidéo ou dans un film."

Il faut changer ça, il faut intervenir très fortement et repartir des idées qui viennent des enfants eux-mêmes.

Plus tard, des appréciations possibles :

• Écrit
• Lecture
• Qualité (appréciation par les autres)

Atelier n°53 « Démarrer en pédagogie Freinet par la recherche mathématique libre »

Recherche mathématique : une procédure pour démarrer

Recherche collective pour démarrer .

Pour faire de la recherche personnelle, il faut d'abord faire des recherches collectives.

Ex : au mois de février, les enfants ont déjà fait des recherches collectives et personnelles.

1. Observation et écoute des remarques des élèves

On est sorti pour faire de l'étude du milieu, regarder les maisons de notre quartier.

On sait mettre différentes lunettes : mathématique, scientifique, etc.

Un élève s’est intéressé à un mur en béton (une succession de piliers entre lesquels sont insérés à chaque fois 4 plaques de béton).

2. Problématiser

Si on connait le nombre de poteaux qu'on a plantés, est-ce qu'on peut trouver le nombre de plaques dont on a besoin ?

3. Coder

N po. -> ? plaques

4. Commencer par des défis modestes !

Si on a 3 poteaux, combien de plaques ?

Essayer les solutions trouvées…

• Maria : faire un dessin
• Riad : faire un dessin simplifié

Une fois codé, l'enseignant lance un défi facile à la classe qui se met au travail.

L'enseignant circule. Regarde ce que font les enfants. Quand tout le monde a trouvé une solution, l'enseignant invite un élève ayant trouvé la solution la plus simple à l’exposer à la classe (c’est en général un dessin). Ici c’est Maria qui explique sa solution.

Stop. Pose les stylos.

Nouveau défi avec un autre nombre : tout le monde essaie la solution de Maria.

Pendant ce temps-là, Maria fait un petit dessin au propre. Cela devient la solution de Maria.

L'enseignant choisit un autre élève ayant une solution un tout petit peu plus abstraite.

Idem : l'élève vient présenter. Les autres essaient sa méthode.

On recommence avec une procédure plus abstraite.

Ici par exemple, une élève propose l’écriture :

2 po 4*1=4 pl

3 po 4*2=8 pl

4 po 4*3=12 pl

Cette solution est retranscrite dans un graphe

Il y a des enfants pour qui c'est une étape trop abstraite.

Des défis plus ambitieux

L’enseignant passe ensuite à 15 poteaux, certains élèves décrochent, cela devient trop abstrait. Ce n'est pas grave. L'élève reste dans le palier d'abstraction qui lui convient.

Ce n’est pas grave.

Dans l’exploration des erreurs sont rencontrées et explorées (pour 15 poteaux, je calcule le nombre de plaques pour 10 et j’ajoute celui pour 5).

Pour les plus avancés, le problème se pose ensuite à l’envers : peut-on déduire le nombre poteaux à partir du nombre de plaques ? (fonction inverse

La recherche a duré 5 ou 6 séance de 30 min (parmi lesquelles des séances caisse à outils : par exemple la division par 4).

"Mise au propre" : synthèse sur le cahier de mathématiques

On colle dans ce livre les différentes solutions trouvées (cf. les petits papiers blancs mis au propre par les élèves).

Ce livre devient le manuel scolaire, la référence pour les futures recherches.

Matériel :

· tâtonnement sur feuilles A4 collées les unes aux autres pour faire comme une grande bande (en accordéon)

• Ces feuilles s'utilisent comme un cahier
• 3 scotchs pour assembler chaque feuille
• Recherches rangées dans une pochette plastique dans un classeur

D'où viennent les pistes de recherche ?

• De l'entretien du matin
• Des sorties, on peut faire des sorties mathématiques

Attention mathématique statique vs mathématique dynamique (transformation dans l'espace ou le temps, opération).

Les notions essentielles

Les notions qui permettent de travailler de la maternelle jusqu'en 6ème

• Relation

a. Quelconque : à la droite de, au-dessus de, etc.

b. Équivalence (le même que, autant que)

c. Ordre (plus que)

• Opération

On peut inventer des opérations, identifier leurs propriétés (associativité, distributivité, élément absorbant…)

• Fonction

Un domaine de définition de départ et un domaine d'arrivée, une fonction est une transformation qui a un élément fait correspondre au plus un élément dans le domaine d'arrivée (0 ou 1).

Composition de fonctions

• Proportionnalité (fonction linéaire)
• Affine (y = a x + b)
• Transformations géométriques

a. La symétrie (perpendicularité, équidistance)

b. Translation (parallélisme, vecteur libre)

c. Rotation (centre et angle)

d. Homothétie (centre, rapport)

• La numération : codage
• Les mesures

Perspectives

Plus tard

· A la suite des travaux en collectif, il y a des feuilles d'entraînement produites par le maître que les enfants font

• Des recherches individuelles via plan de travail (contrat)

· Chaque jour des moments collectifs pour échanger quand un élève est bloqué ou montrer un résultat

Lectures recommandées pour se former

• Structures Mathématiques, structures de vie
• Des références pour une méthode naturelle en mathématiques (édition ICEM)

Atelier n°54 « Démarrer en pédagogie Freinet par l'étude du milieu »

Introduction

On organise quand il y a quelque chose à organiser.

Réunion de coopératif : il faut centrer sur le travail, il faut apprendre aux élèves à débattre, à poser des questions / problématiques.

Dans les activités, les élèves doivent sentir qu'il y a une promesse d'augmentation de leur puissance de vie.

Il faut dégager un peu le terrain mais pas trop. On crée un milieu adapté mais on soutient l'élève. Il y a une adaptation permanente entre les premiers essais de l'élève et la réponse que l'enseignant donne en valorisant et reformulant suivant le "modèle" vers lequel l'élève doit aller.

Et les élèves qui veulent et qui ne veulent pas ?

John Dewey : " Mes enfants ne font pas ce qu'ils veulent mais veulent ce qu'ils font. "

Attention aux micro-gestes et aux micro-paroles qui induisent des comportements chez les élèves.

Ne pas ouvrir de brèche : "On va écrire des textes libres. Qu'est-ce que vous voulez écrire ?"

Quand on démarre en pédagogie, on ne laisse pas de choix à des élèves qui ne savent pas choisir.

L'étude du milieu

Pourquoi on fait de l'étude du milieu en pédagogie Freinet ? Pour connaître son milieu et pour pouvoir agir sur lui.

D'où vont venir les pistes de travail en étude du milieu ?

• De l'entretien du matin;

· Des textes libres qui vont décrire des moments de vie (Freinet faisait surtout ça);

· De la correspondance scolaire (les élèves sont en relation avec une autre classe et on échange). On va s'intéresser à des éléments de notre vie sur lesquels on n'aurait jamais posé notre regard si quelqu'un ne nous en avait pas parlé (on regarde l'équivalent chez nous de ce que nous écrivent les correspondants)

Si on ne fait que l'entretien du matin pour démarrer, il faut garder les traces (journal et photos).

C'est un mode d'évaluation de la classe : tendre à aller vers des conférences.

Au début, les élèves commencent par des exposés.

Une procédure pour démarrer

Matériel :

• Format A3

o Pourquoi A3 ? Car photocopie et distribué à chaque élève.

• Une barre en haut pour écrire le titre
• 6 cases : alternance texte / illustration

· En haut des trous + endroit sous le tableau pour exposer les affiches des élèves

o C'est là qu'il y a un travail de classement et donc une recherche de catégorisation voire d'ordonnancement en histoire (par chronologie)

o C'est là, en classant, qu'on développe la conscience disciplinaire (cf. l'entretien du matin)

• Ces feuilles peuvent être préparées à l'avance
• Grand cahier 24 x 38

o Page de gauche : exposé des élèves et page de droite : l'intervention de l'enseignant

o Classeur très risqué…

Astuce :

· Faire écrire sur des petits morceaux de papier qu'on colle ensuite (plus facile à réécrire et à présenter)

Si il y a un événement vécu en commun dans la classe, on va apprendre à faire un exposé ou bien on va partir d'un événement "Mon club de foot", "Mes vacances dans les Alpes".

On ne fait pas un exposé sur "Les Alpes" : pour se baser sur l'affectivité, sur les relations que l'élève a avec son milieu.

En collectif, tout le monde fait exactement la même affiche.

On va regarder ensemble, chacun va avoir son A3.

Pour éviter les photos : des dessins.

On donne une petite feuille à chacun et chacun dessine.

Faire les illustrations.

Ensuite on attaque les textes. On a nos illustrations, on va écrire des textes ensemble.

Ecriture collective du texte au tableau, les élèves recopient.

On se retrouve avec 25 affiches. On en prend une, la mieux et on la photocopie en A4.

On colle la photocopie dans le cahier et à côté on colle notre intervention.

Pour cette intervention, l'enseignant contextualise, généralise et fait de même.

Répétition en commun.

Un des enfants, celui dont on a retenu l'affiche, vient au tableau et va exposer.

Il va lire mais encore mieux il va raconter ce qu'il y a sur l'affiche.

Pas plus de 15 min avec les questions.

Très important les questions.

L'enseignant va faire le secrétaire et note ses questions qui sont peut-être des suites (futurs exposés voire conférences).

2ème 15 min, exposé de l'enseignant : "Olivier nous a présenté un exposé sur son école. Moi, je vais vous présenter les écoles de la ville."

Sur le cahier : exposé de l'enfant / exposé de l'enseignant.

Séquence suivante, on recommence la même chose jusqu'à ce que cette technique soit intégrée par les enfants.

On garde toujours un temps pour l'enfant, un temps pour l'enseignant. C'est là que l'enseignant fouille dans les programmes et regarde ce qu'il y a à faire. Il coche ensuite : pédagogie Freinet suit une programmation événementielle et non progressive.

Dans la classe :

• Des cartes : monde, Europe, région;
• Une frise historique

On pointe sur la frise et sur les continents pour voir au fur et à mesure ce qui a été fait. Cela permet de repérer ce qui n'a pas été vu en saisissant les événements de la classe. Dans ce cas, on fait ce qui manque.

Dans la suite de l'année, tout le monde ne reste pas sur le même sujet. Dans une classe coopérative, il existe une circulation de l'information que l'enseignant ne maîtrise pas => diffusion de l'information

Pour les non-lecteurs

Les exposés se font oralement avec dictée à l'adulte.

Contrairement au primaire, l'affiche reste en attente et au fur et à mesure on vient rajouter des photos. On peut rajouter des feuilles.

Parfois il y aura des classements à faire.

Ces classements permettent d'aller vers des grands concepts (ce qui est vivant / ce qui ne l'est pas) qui vont se corriger, s'affiner au fur et à mesure.

Pour aller jusqu'au bout, l'exposé est sous 3 formes :

• Dans le journal;
• Sur l'affiche;

· Et sur une petite carte qui compose un atelier individuel de classement (de ces petites cartes).

En CP, garde la structure de l'élémentaire mais avec dictée à l'adulte. L'enseignant garde sa part.

Les horaires : 1h par jour. 30 min de préparation des exposés et conférences à venir (préparation : plusieurs séances).

Les pauses structurantes

A certains moments de l'année, l'enseignant fait des pauses structurantes.

On prend le paquet de biologie et on regarde si on ne peut pas reclasser les exposés / conférences.

Questions :

· Est-ce qu'il y a des évaluations ? Cela dépend du contexte de l'école. Pas une obligation.

Pour réduire le nombre d'exposé en cours dans la classe, on peut faire des groupes (2, 3, 4, etc.).

Les ressources

C'est au moment du sujet. Quand c'est un exposé qui les concerne, ils sont leur propre ressource.

Pour les conférences, il y a Encycloop (de l'ICEM).

Autre solution : le Petit Quotidien, albums centraux. Soit on achète le recueil, soit on découpe si on est abonné au Petit Quotidien.

Un exemple

Cf. diapo

Reçoit une lettre collective des correspondants qui demande : "C'est comment chez vous ?"

On a fait le tour du quartier une première fois. L'enseignant prend des photos de temps en temps mais ne dit rien.

"On va regarder."

Quand on rentre en classe :

• Enseignant : "Qu'est-ce que vous avez vu ?"
• Elèves : "Des maisons."
• Enseignant : "Vous pouvez les décrire."
• Les élèves n'ont pas les outils.

Travail en classe sur le vocabulaire, sur la description, entraînement sur les photos prises lors de la 1ère balade.

2ème sortie : "Regardez plus attentivement." Prise de notes des élèves de ce qu'ils voient.

Suite à la 2ème sortie, des pistes sont apparues (cf. diapo). Ex : présence des maisons en bois que sur un quartier de la ville.

Plusieurs pistes, ces pistes sont prises une par une.

L'enseignant a constitué des dossiers de documentation pour chaque piste. Un dossier pour 2 élèves.

1er piste explorée en classe : Pourquoi y-a-t-il des maisons en bois que dans un quartier de la ville ?

Explore la piste historique.

2ème piste : géographique (brique jaune / brique rouge).

Ils sont allés plus loin et se sont posés des questions dans d'autres villes (pour faire le lien sol / utilisation des matériaux sur place) et puis sur d'autres maisons (à partir de photos).

Correspondance

Echange des lettres individuelles et collectives.

Il y a une échéance d'un mois entre 2 envois.

Alternance : 1 classe qui travaille sur une lettre collective et l'autre sur une lettre individuelle.

Constitution des binômes

• Circulation des lettres, 2 min (sablier) on tourne

· Chaque enfant un papier sur lequel l'élève écrit : le prénom du correspondant qu'il aimerait beaucoup, un peu, pas du tout.

· Pendant que tout ça circule, il fait un énorme tableau à double entrée et on négocie avec les enfants. Ça dure longtemps, parfois toute une après-midi.

· Les binômes constitués ne sont pas gravés dans le marbre. On répond :

o j'ai aimé ta lettre pour ceci, cela, etc.

o Moi j'aime, etc.

o Est-ce que tu acceptes d'être mon correspondant ?

• Au 2ème échange, on aura les binômes définitifs.

Règles :

• Pas de cadeau entre les correspondants;
• Pas de photos, pas de coordonnées perso
• Photocopier tout ce qui est envoyé et garder

o Évite les répétions

o En cas de perte…

Le danger de la correspondance : quand ça vient en plus.

Le cahier d'œuvre reçoit toutes les productions personnelles des enfants. On y colle aussi les exposés et les conférences de l'enfant.

Atelier n°73 « Méthode Naturelle de mathématiques »

Méthode naturelle de mathématiques avec Isabelle Dubois-Ferté (54)
 

Introduction : point sur le secteur maths avec Rémi Braulr

Questions qui se posent : le secteur est dans une situation difficile car les animateurs restants sont des retraités, si bien que l’on ne peut plus traiter des pratiques de classe en collectif et s’assurer que ce qui est dit est fait.

Les besoins du secteur :

• Beaucoup de liens entre les personnes via des listes, des rencontres.
• De personnes pratiquant dans leur classe et pouvant servir de référent
• Des personnes prêtes à prendre en charge des taches dans l’organisation du secteur, cela peut-être des personnes ayant peu de pratique en maths
• De personnes qui démarrent, qui questionnent et qui participent au jeu du collectif en présentant aussi ce qu’elles font.

Projet de faire un nouvel éducateur en 2018 sur les maths, mais il faut au moins une douzaine de classes pratiquant pour le secteur pour pouvoir construire ce projet.
Une feuille va tourner pour constituer une liste de personnes avec leurs classes et lieu de travail pour constituer un formulaire. Cela afin que les gens se connaissent et que chacun s’engage 2 fois par an à donner une information sur ce qu’il fait dans sa classe.
 

Atelier : Classe de CE1-CE2

« Les maths c’est pas qqch qui est à part, ça fait partie de la vie de tous les jours et on a le droit de se tromper. »

Premier jour de la rentrée : une création mathématique faite par les enfants
Une feuille de papier blanc avec un crayon de papier et 3 minutes.
« Créez une création mathématique. On met sa casquette mathématique.  A partir de points, de traits, de signes, de figures, de chiffres, de lettres, créez qqch. »

Le lendemain, la classe est partagée en 2 groupes de 12-13 (équilibré par niveau plus tard dans l’année) de tout niveau, l’autre moitié est en autonomie sur fiche simple de révision de CP, ils ont le droit de s’aider.
Chaque groupe passe 2 fois par semaine.

Pendant ce temps, on étudie les créations du groupe. On est assis en ovale sur des bancs. La création est posée à plat sur le pouf au centre. Chacun la tourne quand il parle s’il a besoin. (c’est très bien pour qu’il comprenne la différence entre le losange et le carré) Celui qui a réalisé la création ne parle pas pendant que les autres disent ce qu’ils voient. Tout est accepté. « Est-ce que vous êtes d’accord ? » On met des mots mathématiques sur ce qui est présenté.
Ça dure à peu près 20-25 minutes. Au début on n’étudie que 2 créations après un peu plus.
La maitresse note en abrégé tout ce qui est dit sur son petit cahier. A la fin on récapitule tout ce que l’on a découvert, appris. La M vérifie que tout le monde s’est exprimé au moins 1 fois. Petit à petit la maitresse donne le vocabulaire mathématique. Quand on a fini les observations, la maitresse demande à l’auteur de la création si on a tout vu.

Ils ont un cahier d’entrainement libre en mathématiques sur lequel ils peuvent faire ces dessins géométriques, leurs recherches, leurs calculs ... Dans une demi-heure ils peuvent présenter leur recherche.
Quand les créations ont été étudiées, elles sont collées dans le cahier d’entrainement.
Ensuite les créations mathématiques seront faites pendant leur autonomie.
Quand un enfant a plusieurs créations, il choisit celle qu’il veut que l’on regarde. Ensuite, les créations peuvent éventuellement être en 3D.
Quand la maitresse constate qu’une notion a été vue plusieurs fois, on écrit collectivement une leçon et un exercice dans le cahier du jour pour voir si la notion est bien comprise par chacun. C’est la maitresse qui crée les exercices en fonction de ce qui a été vu en création ou en quoi de neuf.
La création, on la prend telle qu’elle est, on dit pas « je vois une petite fille », on est en maths, donc on parle en langage mathématiques.

À partir des créations sortent des recherches qui sont affichées dans la classe et qu’ils cherchent quand ils sont en autonomie. Les recherches ne sont pas obligatoires.
Matériel : après le premier jour pour les autres créations, ils peuvent utiliser toutes sortes de papier (calque, canson, carton) pour faire leur création ainsi que des compas …

Travail en parallèle en autonomie :
En autonomie, ils ont une fiche de travail obligatoire à partir de ce qui a été vu en créations mathématiques. En début d’année ce sont des fiches de révisions que l’on explique ensemble. Ensuite, ils peuvent travailler sur des Cahiers de dessins de géométrie, Édition IBREM. Ils sont en accès libre sur internet. Il y a aussi des cahiers de chez Odilon. Ils ont aussi Les énigmes de la circonscription de Villers-les-Nancy que j’imprime dans la classe en libre accès. Pendant 3 semaines, ce sont des révisions. C’est toujours les enfants qui se corrigent eux-mêmes. Au début de l’année, il n’y a pas de consignes. Utilisation de la spirale des nombres.

Les recherches : elles sont affichées, faites par ceux qui veulent et présentées le mercredi matin. Parfois, ce sont les enfants qui proposent une recherche. La création mathématique est libre alors que pour une recherche, on répond à une question. Après, la Maitresse note ceux qui sont passés pour qu’ils soient tous passés d’ici Noël. Les CE2 font plus de recherches que les CE1.

Le calcul mental : 2 fois par semaine sur ardoise en étudiant les procédures de chacun.
Aide avec la représentation en dé pour aider les élèves en difficultés.
Ce1 : enlever 1 dizaine, 2 dizaines, retrait de petits nombres (utilisation du visuel de la boite de billes qu’on ouvre)

Les balades mathématiques : pas encore essayé, mais peut-être déjà en commençant par la cour de récré.

Les ateliers de manipulation :
Le jeudi après-midi, ils ont 1h30 de manipulation de géométrie.
Puzzles, matériel pour les contenances et les masses, tangram, tables à lacets, catamino, jeu Digit (5 allumettes et cartes), memory, jeu de construction de volume (carré, triangle, pentagone) lokon (pas JOVO), cubes en 3D, tric-trac (jeu de calcul : de 1 à 9, des dés et soit ils enlèvent la somme soit un des 2 chiffres), pavages, jeu de memo + et memo – à partir du fichier j’apprends les maths, jeu du compte est bon, jeu du mot le plus long.
La M aide les enfants qui sont sur le fichier mesures de l’ICEM.
Ils en font 2 ou 3 dans la séance. Ils ont un plan de travail et ils s’inscrivent où ils veulent.
Pour les ce2 : le fichier de géométrie du chantier outils de l’ICEM.
La M prend 1/3 de la classe et leur présente tous ces jeux en APC puis ils s’apprennent entre eux. Après ils fabriquent des jeux pendant les APC.

Les problèmes mathématiques :
Ils ont du mal à venir en créations mathématiques du coup, la maitresse les induit en rebondissant sur du vécu.
Bilan apprentissages naturels / programme :
À Pâques, la maitresse fait le point des notions non vues et ce qui n’a pas été vu elle le met en recherche ou en création mathématiques de la maitresse (exemple : la soustraction mathématiques avec retenue). En fin d’année, on constate qu’ils ont tout vu et bien plus.
Aucune leçon a été faite sur les volumes, car ça a déjà été vu au quoi de neuf.
Au bout de très peu de temps, ils voient des maths partout !!!
Posture de la maitresse : « le plus dur est de se taire, le plus possible »
Pour rassurer les parents, la maitresse prend les programmes et liste les notions au début du cahier des élèves, le même genre de liste qu’au début des fichiers.
 

Évaluation : « du moment que le travail est fait, c’est bien alors je mets « bien » après, y’a des petits très bien des grands très bien et des bravo ! »
 

Matériel :
Un cahier d’entrainement dirigé en mathématiques (fiches d’exos collées)
Un cahier du jour pour les exercices d’évaluation, le seul cahier où on a pas le droit de s’aider.
Un cahier d’entrainement libre
Un cahier de leçon

Atelier n°84 « Le Bouquet : Journal scolaire des classes d'un GD »

Compte rendu de l'atelier

Cette année, le GD41 a expérimenté

la parution d'un journal scolaire de GD ; compilation de pages envoyées par les classes des membres du groupe.

En fin d'atelier, les participants vous livrent leurs commentaires.

Bouquets visibles : https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/50732

Je suis ravie d'avoir découvert le Bouquet. Le principe de ce journal de GD me plait beaucoup. Facile à mettre en place, sans trop de contraintes, je lance l'idée au GD63.

Christine

Arrivée par hasard sur l'atelier. Chouette ! :)

j'ai aimé cette façon de concevoir un journal partagé de la maternelle au collège.Me donne envie + + + de lancer le journal au sein de mon école.

Renforce encore l'idée que la coopération est le chemin.

Merci beaucoup.

Pascale.

J'ai trouvé des bouquets dans le GD41. On m'en a offert un pour le GD75. Je propose de multiplier la circulation des bouquets.

Françoise. IPEM.

J'ai bien aimé présenter et écouter parler du Bouquet, journal interclasse Du département 41.

Merci aux participantes pour leur curiosité et leurs réflexions qui vont nous permettre de continuer… en mieux !

François.

J'ai aimé les prémices de l'atelier : très peu de participants, nous sortons en glaner quelques uns. On nous remercie de notre sourire, de venir à leur rencontre, d'accueillir, d'ouvrir… car il paraît que le Congrès se prend trop au sérieux.

L'intelligence a encore une fois prouvé son efficacité et sa richesse. Merci aux participants pour ce moment d'échanges riche.

Une animatrice.

Atelier « Le plan de travail au second degré »

Atelier sur le plan de travail au second degré
                                                        Catherine Mazurie
                                                        Marlène Pineau

Démarche et intention de l'atelier : le thème et contenus de cet atelier ont été circonscrits grâce à des échanges sur la liste de diffusion second degré. ( pour s'y inscrire : catherine.mazurieicem-freinet.org)
Collecte de pratiques mises en tension et en réflexion sur la question de l’émancipation, thème du congrès.

Une  synthèse élaborée à partir de ces descriptions de pratiques
1. Les points communs entre nos pratiques du plan de travail.
2. A quels moments le plan de travail amorce un chemin vers une émancipation des élèves et de l'enseignant ?

1 Les points communs entre nos pratiques
- Temps : la périodicité du Temps Individualisé sur plan de travail

- Espace : les tablées, une salle personnelle

- Matériel : documentation à disposition dans la classe
        matériel de suivi du travail, par exemple  la  pochette au nom de l'élève contenant un calendrier distribuée en début de séance et remise en fin de séance
- Une  liste de tâches et d’activités. Cette liste est écrite sur un document papier individuel distribué à l'élève ou les  tâches sont  projetées au tableau
Les contenus prescrits  varient suivant les disciplines. Par exemple : en français en 1ère (septembre), des tâches de lecture, des exercices de préparation ou de correction de devoir, le rangement du classeur.
- Le bien-être visé : l'élève choisit l'ordre dans lequel il travaille, il se donne du temps  et des tâches plus variées ; l'enseignant ramasse des travaux variés, des étapes du travail, à annoter, au lieu de corriger un devoir complet

2. Pour amorcer un chemin vers l'émancipation : l'élève doit donner du sens à ce qu'il fait.
Et pour y contribuer, on voit dans les descriptions de pratique recueillies, trois mises en tension :
A. Les tâches du plan de travail prennent sens lorsqu’elles sont en relation avec les autres temps de la classe.
L'élève fait des liens, partage la conscience d'un temps de travail dans la durée
Exemple :
Relation du TI avec des séances d'écriture de textes libres, recherches libres
Dialogue interpersonnel en TI : l’enseignant accompagne les choix de l'enfant, se met dans ses pas, notamment pour guider vers une amélioration, une problématisation.
L’enseignant observe la façon dont l'élève comprend le sens littéral des énoncés de consignes, des textes littéraires.

Relation du TI avec le plan de travail collectif élaboré durant le conseil coopératif :les élèves réunis en conseil évoquent la façon d'organiser le travail :
- ils peuvent demander à augmenter la durée du TI
- ils peuvent demander à différer l'échéance d'une production.
- ils se donnent à eux-mêmes du travail. On pense aux projets de classe, mais cela peut être plus modestement une demande concernant la correction d'un contrôle ou le nombre de reprises d'un travail avant d'estimer qu'il est terminé.

B. Le contenu du plan de travail est modulable et progressif : il prend sens au fur et à mesure de l’avancée du travail.
En début d'année le plan de travail ressemble à une étude dirigée; les élèves adhèrent parce qu'ils ont du travail en moins à faire chez eux. Progressivement avec le travail, les tâches se diversifient et se personnalisent.
Exemples :
- Un élève prépare la présentation d'un oral de bac sur un texte qui a été travaillé uniquement dans un TD collectif.
- Un autre relit un article pour le journal
- Un autre prépare son rôle dans le prochain conseil...

C. Le travail individuel accompli durant le TI profite au groupe
La plupart des travaux réalisés en TI sont assortis d'une présentation à la classe.
Le plan de travail ne réunit donc pas uniquement des tâches d'entraînement individuel.

Quelle place à la liberté ? Quelle émancipation ?
La question de la matérialisation des activités libres sur le document du plan de travail.
Placer une case « travail libre »  dans la liste des tâches suscite parfois un écueil : les élèves s’en emparent difficilement.  La difficulté est de représenter, pour soi et pour les élèves, l’intégralité du travail à faire comme un espace de liberté dans lequel on chemine librement.

Témoignages et questions dans l'atelier (prise de notes sur les deux séances)

Antoine : Quels écueils rencontre-t-on dans une séance de plan de travail ?
Cécile (espagnol, classe coop, lycée): le bruit, l’instabilité du groupe
Proposition de solution : réfléchir aux côtés pratiques de la mise en place, et changer des aspects qui peuvent paraître modestes mais agissent sur le travail.
Exemple : un passeport à l’aide, outil transposable du premier au second degré, demandes d’aide matérialisées et empilées sur le bureau, en attente pour obtenir une aide. « Qui peut m’aider ? »

Pour adopter des outils, on a besoin de les manipuler pour voir si on peut se les approprier et les exploiter.

Marion (Marseille, collège, histoire-géo) sur la question du bruit : il faut travailler sur sa représentation de la nuisance générée par le bruit.
Problème de la multiplication des outils : être rigoureux pour penser à les exploiter dans la durée.
Ce qui fait qu’il y a du bruit : quand les élèves ne savent pas quoi faire, quand ils ont besoin d’être rassurés et d’être autorisés pour se lancer dans le travail. Trouver des solutions pour différer : s’asseoir et les regarder se mettre au travail, attendre qu’ils s’y mettent.

Isabelle (collège, latin grec, français) : dans sa pratique, toutes les séances se déroulent en plan de travail et pas seulement une séance périodique. Pour la gestion du bruit, elle instaure une alternance entre temps d’échanges et temps de silence.

Mathieu (région parisienne, Histoire géo, collège, classe coop) : la gestion du bruit en relation avec l’espace.
Sa pratique : tables réunies par blocs, disposées en gros U, très modulables malgré la petitesse de  salle ; activités d’ateliers => éviter les mouvements inutiles et faciliter les interactions. Un élève  s’installe à une table lorsqu’il participe à l’activité prévue à cette table. Possibilité de chercher d’autres espaces : aller dans le couloir, en salle info. Besoins plus ciblés, classe plus apaisée.

Son organisation de la semaine : un moment pour les présentations, le reste de la semaine en TI /ateliers.

Juliette (histoire géo, collège lycée Belgique). Explication sur la désignation des différents temps : TA = Travail Autonome (travaux de groupes et Travail Individualisé)
Sa pratique : brouhaha au début d’une heure => les élèves se sont apaisés en se mettant au travail sur d’autres disciplines, avec l’accord de la prof.

Eve (anglais, lycée, Carpentras) Sa pratique : deux ans en pédagogie Freinet, commence par de petits outils.
Sa demande : qu’est-ce qu’un plan de travail ?
Réponse : liste de tâches comprenant des travaux obligatoires, travaux individuels, projets personnels, temps de bilan

Bénédicte (Isère, français, collège) Sa pratique : plan de travail sur trois semaines, liste de tâches prescrites par l’enseignant  = quelle émancipation ?
Écueil : quand un élève n’a pas terminé son activité en plan de travail.
Proposition de l’élève : emmener le travail et finir le travail à la maison.
Autre proposition : alléger la liste des tâches obligatoires. Peu à peu glisser vers autre chose, que les élèves soient partie prenante de l’organisation du travail.

Marie (Bruxelles, collège/lycée) : dans sa pratique du TA, collaboration avec le collègue de math, bloc de deux heures, deux fois par semaine.
Les espaces de travail se répartissent suivant les niveaux de bruit acceptables pour la tâche à accomplir (recherches=> silence, entraide=> chuchotis)

La notion de travaux obligatoires est étonnante aux yeux de Marie : elle les a remplacés par une liste de tâches possibles.
Réponse de Gabrielle (hist. géo, collège) : définition d'un travail obligatoire = obligatoirement fait, mais pas forcément par tout le monde.

Manu (SVT, lycée) : comment mener des activités de recherche totalement libres ?
Réponse de Marion (Marseille, collège, histoire-géo) sur sa pratique : l’activité change tout le temps, l’élève doit expliquer sa démarche qui est ensuite vérifiée par le professeur. Lorsque ça marche, elle lâche.

Lucie (Isère, français, collège) : elle bénéficie d’un libre accès à une salle info accolée à la salle de classe, ce qui a provoqué un usage prioritaire et abusif des ordinateurs, très difficile à redresser en cours d’année.

Claudie, Céline (documentalistes) : Sur la difficulté de la recherche documentaire, ne pas hésiter à chercher la coopération dans le lycée, à pousser la porte du CDI.

Lucie (Isère, français, collège) : dans sa pratique, projet et recherche individuels.
Écueil : une fois que ces travaux sont lancés, grosse masse de travail pour l’enseignant, difficile de tout mettre en valeur, risque d’ennui lors des présentations, disproportion entre le temps passé et la production finale difficile à valoriser.
Réponse de Juliette (histoire géo, collège lycée Belgique) : cycle de conférences, pour valoriser et travailler l’écoute, construire la grille d’analyse de la présentation avec les auditeurs
Calendrier des présentations où les élèves s’inscrivent.
C’est la question du plan de travail collectif : organisation du temps faite avec la classe, nécessité de faire un lien entre le TI et le conseil. La question de l’ennui lors d’un trop long temps de présentations est posée en conseil coopératif.

Jean-Louis (lycée, électrotechnique). Plan de travail paraît difficile à appliquer dans sa discipline.
Réponse de Cécile (classe coop, lycée) : commencer par un choix de tâches modestes.

Marion (Marseille, collège, histoire-géo) : articulation du Plan de Travail avec les autres temps de cours, prolonger, faire fructifier les imprévus qui surviennent.
Sa pratique : quand la charge de travail est trop importante pour l’enseignant, faire lire les travaux par le groupe, afin que tous les travaux aient été lus, mais pas forcément pas l'enseignant.

Importance de ne pas se laisser déborder par la charge de travail. Continuer à vivre en dehors du travail !!!

Isabelle  (collège, latin grec, français) Le plan de travail évite d’imposer le seul chemin du prof, dans une seule progression. Nœud problématique entre les exigences d’un programme et les zones d’enthousiasme des élèves, de l’enseignant.

Gabrielle (hist. géo, collège) : dans sa pratique, en parallèle avec le TI et les choix des élèves, le cours institutionnel est préparé, prêt à être utilisé au cas où. Le plan de travail sert à faire émerger ce que l’élève a envie de savoir
Qu’est-ce que je sais déjà sur [le thème du travail] ? Qu’est-ce que j’ai envie de savoir ?
 
Manu (SVT) : comment faire pour mettre en place un TI durant une heure et demie hebdomadaire ? Est-ce que lancer une recherche sur une question commune (ou pas) est l’amorce d’un plan de travail ?
Réponses :
- Répartir le temps proportionnellement en dégageant une séance périodique de TI tous les 15 jours par exemple.
- Cette activité en elle-même peut être l’amorce d’un plan de travail, mais se rapproche plutôt de la recherche libre.

Mathieu (île de France, hist géo  collège) : ne pas forcément utiliser tous les outils. En soi, un outil est neutre et dépend des convictions et des priorités qui guident la pratique.
 
Sophie (Marseille, lycée, français) : variété des postures à l’égard du plan de travail ; chacun cherche une sorte de mode d’emploi alors que ça se bricole.

[ fin de la discussion dans l’atelier du mercredi 23 ; début de la discussion de l’atelier du jeudi 24 août]

Sybille (île de France, formatrice en FLE, trois heures/ semaine avec adultes, alpha et débutants) : Quelle répartition du temps entre différentes séances ? Comment produire un retour sur les travaux ?
Réponse de Stéphanie (Nantes, lycée, français) : durant le TI disponibilité de l’enseignant immédiate, variété des tâches avec notamment des travaux autocorrectifs qui libèrent du temps du prof et entraînent les élèves. + suivi grâce au travail rendu en fin de séance.

Comment faire des bilans sur le travail ?

Anne Josée, (Nantes, lycée, français) : validation en cours de séance. La question est posée : « qui se sent capable de valider telle compétence ? » Et l’élève qui a validé la compétence devient référent, personne ressource. Par exemple  sur la rédaction d’une introduction, le temps d’une séance.

Anaïs, (collège, français) : Est-il possible de continuer à la maison  un travail inachevé en plan de travail ?
Réponse de Gabrielle (histoire géo, collège) : si l’élève demande, oui, il continue.

Réponse de Delphine (Yvelines, Histoire géo) : lorsque le travail est fait à la maison, souvent il n’est pas fait par l’élève.
Stress des élèves au début : est-ce que j’aurai assez de temps ? Et finalement, prise de conscience du temps nécessaire ; les élèves se sentent rassurés petit à petit.

Esther : le souci de la temporalité. Que faire quand le travail est inachevé, non fait ? Le contrat, liste des tâches, pose la question de la contrainte du temps.
Sa pratique : le document du plan de travail précisait la nature des tâches (différents objets d’étude, modalités d’expression proposées par le professeur) mais au final le travail réalisé avait peu de rapport avec les autres temps de la classe à cause d'un fléchage excessif : ce fléchage a disparu pour rétablir une interaction avec les autres temps.

Faut-il fixer des périodes, des périodes de recherches ? quid de la transmission à  la classe ? de l’évaluation ?

Florence (SVT, Dunkerque) : Si on propose à un élève un thème tel que la digestion, (comment l’animal digère ?), est-ce un plan de travail ?
Quand ils ont fini, que font-ils ?
Réponse de Gabrielle (histoire géo, collège) : pour en faire un plan de travail, on peut choisir l’animal dans une liste, proposer de compléter la liste, demander à l'élève ce qu'il compte faire et quand il pense que la tâche sera finie.

Catherine : TI = temps d’entraînement et de recherche libre : individualisation, programmation, prise en charge d’un travail. Le travail est fait pour devenir un savoir de la classe une fois présenté.

Agnès demande à voir un plan de travail collectif.  Gabrielle en présente un.
L'élève choisit son travail : thème et échéance. Travail avec des stickers collés par l’élève sur un affichage collectif

 Arnold (techno, CLEF, Collège Freinet de la Ciotat) projette le plan de travail utilisé auprès de groupes mêlant des élèves de plusieurs niveaux. Les enseignants suivent un groupe d’élèves à l’année et accompagnent le TI pluridisciplinaire.

Stéphanie (Nantes, lycée, français) rapporte une réflexion menée dans le groupe second degré du GD  44 (Groupe Départemental) : pas d’aller et retour suffisant entre travail individuel et collectif. Volonté que les élèves s’impliquent dans le travail. Résolution : proposer une démarche commune dans leurs classes et voir ensuite ensemble ce que ça donne.
Présenter une séquence sous la forme d’un plan de travail : à la fin de la séquence, voilà les connaissances qui doivent être acquises.
Ressenti en collège : les collègues trouvent l’expérience positive.
Au lycée, jugement plus nuancé sur l’implication des élèves.

Mais les temps de questionnement entre enseignants ont été fructueux.
Résolution maintenue : à chaque séquence, associer les travaux individuels à une transmission à la classe. Éviter l’écueil du travail individuel seulement pour soi.

Arnold (techno, CLEF, Collège Freinet de la Ciotat): les présentations à la classe sont l’objectif principal du travail, sinon le travail n’a pas de sens.
Le texte libre est très prisé en TI, parce qu’il paraît plus facile.

Françoise (île de France, retraitée du 1er degré, intervenant en FLE) :
En primaire, les activités libres (nommées différemment sur le plan de travail) sont choisies volontiers par les enfants.
La question essentielle :  pourquoi le plan de travail ? Programmer le travail ou plutôt, ouvrir un chemin.

Arnold (techno, CLEF, Collège Freinet de la Ciotat): les initiatives des élèves nous effraient de prime abord, alors que ce sont des occasions de travail fructueuses.

Agnès : comment faire que tout le monde présente quelque chose ?
Des réponses :
Tout le monde ne présente pas forcément quelque chose.
Au fil de l’année, les occasions diverses permettent à chacun de présenter quelque chose.

Lucile (musique, collège, 1 heure/semaine) :Comment mettre en place un TI dans un contexte si contraint ?
Mise en place plus étalée dans le temps.

Atelier « Tony, ancien élève du CLEF : Quel chemin vers l’émancipation ? »

Dans le primaire

Relations conflictuelles avec mes camarades.
Relations problématiques avec les enseignants, sentiments d’incompréhension et d’injustice.
En CP et CE1 cela allait mieux sur ce plan mais au niveau scolaire cela allait pas, j’ai mal vécu mon redoublement même si j’ai compris après son intérêt.

Situation de harcèlement subie en CM1 par un groupe d’élève. La situation a dégénéré sur Facebook et cela en est venue aux mains.
Il a fallu vraiment une crise pour que cela s’améliore.

L’année de CM2 a été une année de décrochage .
 

Au collège

Débuts très mouvementés, Tony a tout fait pour se faire virer pour quitter l’établissement particulièrement en 6ème.

En 5ème, Tony a l’idée de faire une boîte à mots propre à la classe en Technologie (Sachant que c’est dans cette boîte que la classe mettait des mots pour dénoncer les agissements de Tony)
Pour réaliser ce projet, Tony utilisait tout le temps de TI pour se mobiliser sur celui-ci.
Le texte libre a permis d’exprimer sa souffrance particulièrement en les présentant à la classe et du coup d’être compris.

En 4ème, année difficile car beaucoup de lacunes accumulées. L’équipe du CLEF¹ mobilise Tony sur un journal pour la classe car il décroche à nouveau mais cela lui tient à cœur d’aider les autres.

En 3ème, C’est une année charnière : Tony construit son orientation et s’implique pleinement dans ce projet en contactant lui-même les établissements et passe le CFG² plutôt que le DNB³.

Pour lui le CLEF lui a permis :

de transformer sa violence en coopération,
de savoir chercher les informations, contacter les personnes ressources,
d’être moins timide,
d’améliorer ma communication avec les adultes
de mieux se connaître,
de construire son projet personnel.

Tony souhaite un jour devenir infirmier.

¹  Collège Lycée Expérimental Freinet
²  Certificat de Formation Général
³  Diplôme National de Brevet

Atelier « Écritoire lumineux »

Vidéo : Emancipation et domination

Table ronde au congrès de Grenoble de l'ICEM (23 août 2017), avec Yves Bonnardel, Audrey Chenu, Charlotte Nordmann.

Extrait du blog FREMICEMENT

Trois interventions ont donné forme et corps à cette table ronde,

1) celle de Charlotte Nordmann (éditrice, essayiste, traductrice) qui a été professeure de philosophie. Elle a posé le paradoxe de l’école républicaine – qui donne les outils pour s’émanciper – et qui contraint les élèves dans un cadre strict soumis aux politiques gouvernementales.

2) Audrey Chenu a poursuivi en parlant de ses combats quotidiens sur le sexisme, le racisme et l’homophobie. Elle met en cause le dressage, la domestication, la pacification en cours dans les écoles traditionnelles. Elle prône la prise en compte de la place du corps et des affects pour toutes et tous, filles et garçons, dont le corps questionne par ses débordements.

Maîtres mots : prise de conscience de sa place et des oppressions qu’on subit dans une optique intersectionnelle (intersectionnalité : méthodologie sociologique et féministe qui étudie les formes de domination et de discrimination, non pas séparément, mais dans leur intersection, en partant du principe que le racisme, le sexisme, le classicismes, l’homophobie ou les rapports de domination sont liés ; source Wiktionnaire)

3) Cela, elle le partage avec ce que nous a apporté Yves Bonnardel : « La confiscation de la vie d’enfant ».

Mes questionnements :

Ce sont trois discours très contestataires qui ont peu de place dans les médias. Par exemple France Culture met en avant des producteurs de radios dont Alain Finkielkraut qui n’arrête pas de louer l’école de la III^e République. C’est la difficulté qu’ont les mouvements d’avant-garde à obtenir un écho dans la société.

Se questionner sur ce qui nous domine, c’est s’approprier d’une nouvelle manière son environnement. Je ferai bien le test mais pas seule, peut-être au sein du GD ?

Imaginer une société où l’enfant ne serait plus contraint par l’adulte. Ouf ! … Fou ? Folle utopie ? Comment commencer ? Où commencer ? C’est quoi la relation adulte-enfant ? Ça met quoi en jeu ? Un besoin naturel, apprendre ? Ou être éduqué-e ? Un besoin naturel ? L’affection ? Comment imaginer le nourrisson au sevrage qui aborde l’espace, qui déborde, qui se trompe, qui pleure, qui cherche refuge auprès des adultes présents ? (Ça j’ai pu le vivre dans un lieu favorable, étant maraichère bio, du temps où j’étais mère allaitante.) Charlotte nous dit qu’évidemment les conditions ne sont pas remplies pour instaurer ce type d’éducation (je souligne, le terme éducation a été mis en question), d’accompagnement sur le chemin de la vie, d’initiation.

Les contraintes culturelles, religieuses, n’ont pas été traitées au cours de cette matinée. Samié (Togo président de la CAMEM) se questionne sur les arguments scientifiques qu’on pourrait apporter pour faire avancer les mentalités à propos de ces sujets.

Les connaissances sur la croissance de l’individu et le développement du cerveau pourraient nous guider sur une éducation libre et sans maltraitance (cf. Françoise Gueguen, Pour une enfance heureuse).

Je me pose aussi la question de la transmission. L’adulte doit-il continuer à être un passeur de patrimoine ou matrimoine ? On dit que le mot humain vient d’humus, l’humus, c’est le support de la vie, il nait d’accumulations et de transformations. Alors l’humain aura-t-il à s’émanciper de ce terreau-là ? (la suite à l’atelier mené par Yves jeudi)

Geneviève

Références bibliographiques : de nombreux auteur-es ont été citées.

Michel Foucault ; Pierre Bourdieu ; Christian Laval...

De Yves Bonnardel, La domination Adulte chez Myriadis

D'Audrey Chenu, Girl Fight aux Presses de la Cité

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"Je me permets d’ajouter quelques lignes à cet article riche pour relever un propos d’Yves Bonnardel qui m’a paru très pertinent. Nous ne cessons d’entendre des louanges sur la co-éducation. Pour lui, le terme « éducation » connoté positivement pose déjà question ; concernant la co-éducation, son avis est d’autant plus tranché et j’ai tendance à le rejoindre sur ce point. La co-éducation actuellement, qu’est-ce sinon deux groupes de dominant-e-s qui discutent entre eux et prennent des décisions pour une tierce personne qui n’a pas son mot à dire ?

Une réflexion de plus et un travail sur le terrain à mener de gaieté de cœur !"

Mathilde

Vidéo : atelier TATEX (TATonnement EXpérimental)

Le défi à relever est en bas de page (fichier attaché)

En savoir plus sur le TATEX

Vidéo : comment mobiliser contre le LSUN, quelles perspectives de luttes pour la rentrée...?

Table ronde sur le Livret Scolaire Universel Numérique au congrès de l'ICEM.
Échanges : comment mobiliser contre le LSUN, quelles perspectives de luttes pour la rentrée...?

Vidéo : conférence sur la pédagogie sociale

Vidéo : l'Emancipation à travers les pratiques Freinet

Congrès de Grenoble de l'ICEM - Mardi 22 août. Proposée par le laboratoire de Recherche Coopérative de l'ICEM. (manquent les vidéos d'accompagnement - désolé!)

Vidéo : les luttes à l'étranger (congrès de Grenoble)

Table ronde du congrès de l'ICEM-Pédagogie-Freinet de Grenoble sur les luttes à l'étranger.

Quelques significations de sigles pour mieux comprendre:
FIMEM : Fédération Internationale des Mouvements d'Ecole Moderne
CAMEM : Coordination Africaine des Mouvements d'Ecole Moderne
RIDEF : Rencontre Internationale des Educateurs Freinet
Pour en savoir plus:
https://fimem-freinet.org

Vidéo : table ronde sur les apprentissages informels

Congrès de Grenoble de l'ICEM-Pédagogie Freinet. Table ronde avec Christian Rousseau (PE en maternelle - ICEM), Laurent Ott (Chantier pédagogie sociale - ICEM) et Valérie Cibert (CEMEA)

Vidéo : soirée du mercredi

Congrès ICEM-Pédagogie Freinet de Grenoble : soirée du mercredi

Vidéo : Plénière fin du congrès de Grenoble

Merci à Katrien Nijs pour la vidéo...

Vidéo : RIDEF et FIMEM

Merci à Katrien Nijs pour les vidéos...

 Annonce de la prochaine RIDEF en Suède lors de la cloture du congrès de Grenoble...

Vidéo : Témoignage de Zoungrana Nindia (BURKINA FASO)

Merci à Katrien Nijs pour la vidéo...

Nindia nous raconte ses pensées pendant la plénière du Congrès Freinet de l'ICEM, à Grenoble. Le 53ème Congrès international Freinet organisé par l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne (ICEM-Mouvement Freinet français) a réuni à Grenoble, du 22 au 25 août 2017, plus de 800 éducateurs venus de toute la France et de l'étranger. A partir du thème, "La Pédagogie Freinet, un chemin vers l'émancipation", les participants ont pu se rencontrer, réfléchir et échanger lors d'ateliers, tables rondes, conférences, expositions, réunions, partages informels, vidéos,...

Vidéo : Témoignage école Marie Curie

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L' équipe de l'école Marie Curie à Bobigny fait son bilan du Congrès Freinet à Grenoble

Vidéo : témoignage d'Eléna (Russie)

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 Témoignage d'Eléna (Russie) au congrès de Grenoble...

Vidéo : Évaluation du congrès de Grenoble

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