Fonctionnement et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire

Conférence Anne-Marie Jovenet et Marcel Thorel

Notes prises par un membre du GD44 le jeudi 27 mars 2008, lors du salon Freinet de Nantes.

Présentation du projet de l’école de Mons en Bareuil et de quelques observations comparées à des écoles dites « traditionnelles ».


20 personnes ont participé au projet.
A-M Jovenet explique qu’elle a imaginé les questions que pouvait susciter ce projet et a construit son intervention d’après celles-ci :
-          qu’est-ce que cette expérience d’école Freinet dans le nord a de particulier ?
-          peut-être plus exactement : que puis-je moi, qui suis seul dans ma classe, en retirer concrètement ?
-          peut-être des réflexions un peu naïves comme : «  ils ont bien de la chance d’avoir été épaulés par toute une équipe de chercheurs »…
-          mais aussi : quels sont les effets réels d’une telle expérimentation… et ces effets réels vont-ils changer quelque chose à la perception que le grand Corps de l’Education Nationale a, de la pédagogie Freinet ?
 
Intervention selon 3 axes :
1-    Mise en place de l’expérimentation
2-   Les résultats en matière d’apprentissages scolaires comparés aux autres écoles les résultats en matière de construction des valeurs
3-   La transférabilité du projet
 
 

1-    Mise en place du projet, présentation du cadre

 

 
- école créée en septembre 2001 : 4 classes maternelles, 5 classes élémentaires, 89 élèves en élémentaire (risque de fermeture). Beaucoup d’élèves quittaient l’école après la maternelle du fait du climat de violence qui régnait dans l’école.
Pas de directeur.
- affectation de 9 enseignants Freinet du Nord + des chercheurs qui se sont familiarisés ave les lieux.
 
 

2-   Les résultats :

 

 

a.    En matière d’apprentissages scolaires (par comparaison aux écoles traditionnelles)

 

 
SCIENCES :
- Comparaison des points de départ : Dans les 2 écoles, les enseignants ont un même point de départ : les représentations initiales des élèves. Mais ce point de départ n’est pas utilisé de la même façon :
A l’école F le plus souvent l’élève en apportant un objet ou en rapportant un événement va déclencher un travail individuel ou collectif… toutefois l’événement ou l’objet ne sont pas pris comme tel : ils sont transformés pour devenir un objet de travail. Cette transformation est opérée par l’action conjointe de l’enseignant et de la classe, alors que de l’autre côté l’élève est invité individuellement à repérer ce qu’il sait ou ce qu’il croit savoir…ce qui n’est guère facile !
Comparaison de l’écrit scientifique : Dans les classes F, il y a beaucoup d’écrit en sciences. Celui-ci suit le déroulement du travail et une trace écrite apparaît à chaque étape : le protocole, le compte-rendu et la conclusion. Les écrits sont liés aux moments de action. Dans la classe « traditionnelle », il est difficile de pointer la part de travail scientifique mise en avant à travers les écrits. Les élèves doivent apprendre un certain vocabulaire scientifique. A l’école HB, existent différents écrits à différentes étapes de la recherche scientifique : la recherche documentaire, qui est bien la base de toute recherche scientifique est une part essentielle du travail … l’écrit est destiné à être lu pour partager le savoir et consigné pour constituer un patrimoine collectif : la démarche est intériorisée par l’élève.
- Résultats de tests en culture générale sciences : très bons résultats.
Les recherches se transmettent par les élèves, à l’insu du maître parfois, même s’ils ne travaillent pas tous sur la même chose. Une conférence (= une affiche) est faite chaque jour sur un sujet choisi par l’élève : il parle de ce qu’il voit et de ce qu’il connaît. Puis il en fait une présentation et répond au questionnement des autres élèves. Toutes les conférences sont gardées et participent au patrimoine culturel fabriqué par les élèves pour l’école.
 
MATHEMATIQUES :
- Comparaison entre deux maîtres jeunes et des élèves qui se ressemblent : d’un côté, ce qu’on appelle un cours dialogué où le maître interroge pour stimuler, encourager les élèves (qui j’ai pas encore entendu ?), semble s’amuser en entretenant le mystère de la bonne réponse, de l’autre, un maître plutôt mutique qui donne la parole à un élève pour qu’il expose sa recherche, puis la donne aux autres pour qu’ils disent ce qu’ils pensent. C’est à dire un échange de rôle dans la construction d’un savoir.
- Résultats aux évaluations nationales : les résultats sont égaux ou supérieurs à la moyenne nationale dans le champ des mathématiques.
Les élèves de l’école étaient résistants à toute leçon frontale. Tous les travaux réalisés (recherches) sont conservés et on leur propose d’avoir une démarche de mathématicien par essais multiples qui leur permettent d’affiner. L’élève est auteur de son invention : il signe sa recherche.
A la fin de chaque recherche : résumé. Les recherches sont là aussi conservées dans le patrimoine de l’école et accessibles à tous ce qui fait que cet élève pourra apporter de l’aide à un élève d’une autre classe qui se pose la même question.
 
FRANÇAIS :
- Passage GS / CP : dans l’école F, l’élève entre dans l’écrit dans la sérénité.
- Reuter a fait son étude sur 3 types d’écrits : les écrits qui favorisent l’imaginaire, les écrits qui réfèrent au vécu, les écrits descriptifs.
- Imaginaire : Dans l’école F, le développement de leurs écrits ne s’opère pas en augmentant simplement le nombre d’actions de premier plan. On peut parler de véritable contrôle textuel. La construction de l’imaginaire ne s’effectue pas au détriment de la gestion textuelle.
                  - Vécu : le développement textuel (ici aussi) ne se fait pas sur le mode du « squelette » textuel par accumulation –juxtaposition d’actions de premier plan, mais avec une véritable expansion du second plan. On peut parler d’une véritable attention au texte, d’une position réflexive (respect consigne, modalités d’organisation).
                  - Descriptif : La vision de l’école est plus ample et principalement centrée sur les activités (moins les lieux extérieurs à l’école ou la cour, mais plus les classes, les espaces spécialisés et les espaces de passage ou de vie, mais sans critique et sans crainte (différent d’ailleurs !) ils mentionnent plus les élèves que les maîtres. Le travail est actualisé de manière bien plus importante qu’ailleurs.
- Conclusion sur les 3 : Entretiens menés avec 145 élèves (à propos de leur production). Objectif : évaluer les modes de réflexion des élèves sur les textes, sur l’activité même de production et sur les cadres pédagogiques au sein du quel ils s’inscrivaient.
-          singularités (réponses remarquables)
-          une position plus autonome, plus assurée, au sein des interactions liées à l’entretien
-          rapport aux normes scolaires et à l’autorité du maître spécifique. Le maître n’est pas posé comme détenteur d’un pouvoir absolu et arbitraire, mais comme un aide
-          position évaluative singulière
-          c’est la dimension communicationnelle qui s’avère fondamentale (renvoie aux dispositifs)
Comparés aux autres, ils sont des élèves particulièrement réflexifs
Il faut aussi remarquer qu’ils sont les seuls à parler de l’utilité des remarques du maître pour s’améliorer.
Il reste des difficultés en orthographe et métalangage (évolution plus lente) mais l’évolution ne se fait pas au détriment des autres activités comme c’est le cas dans des fonctionnements plus classiques.
 
EVALUATIONS NATIONALES :
- Les élèves remontent de grands écarts avec une grande rapidité : pas de dispersion car le travail est basé sur la coopération. Tout le monde participe à la progression de tous.
- Le fonctionnement des classes F génère des compétences non mesurées dans les évaluations nationales, notamment des compétences en français qui ne se retrouvent pas dans les critères linguistiques, notamment en ce qui concerne l’imagination, la qualité de la narration, les contenus.
- Les élèves ne semblent pas perdre leurs moyens face à des exercices dont ils ne sont pas familiers…Et cela est sans doute le plus aigu en ce qui concerne les mathématiques…
 
 

b.     La construction des valeurs

 

 
- Dès les 1ers mois, il y a eu un basculement : les incidents et les violences physiques ont diminués. Quand les parents apparaissent à l’origine d’incidents, le mode de régulation mis en œuvre dans l’école donne une dimension collective et professionnelle à l’incident, incident qui est vécu ailleurs comme un problème interpersonnel, relationnel, à mettre au compte de la nature violente de l’auteur.
- Le fait que le travail et la construction des savoirs soient au centre de la vie de l’école, mais aussi le pouvoir donné aux élèves dans la gestion de leur vie scolaire, contribuent à leur adhésion aux principes
- L’expression est libre dans tous les domaines : texte, maths, arts, musique… Les conseils ont fait suite avec comme thème : le travail. Les incidents apparaissent seulement à la fin du conseil. Règle : ce qui n’apparaît pas écrit ne peut entrer comme loi.
 
 

Conclusion : ce sont les apprentissages qui sont au cœur du système et non pas les enfants.

 

Yves Reuter décrit ce système en dix aspects caractérisant cet enfant qui apprend :
-          Tout enfant peut apprendre pourvu que le milieu soit favorable
-          L’enfant est à construire comme sujet apprenant
-          C’est l’élève qui apprend
-          L’élève apprend à partir de ses questionnements
-          L’élève apprend en faisant
-          L’élève apprend aussi en se distanciant du faire
-          L’élève apprend au travers d’une multiplicité de rôles
-          L’élève apprend en expérimentant différentes formes de pensée,
-          L’élève apprend parce qu’il est sécurisé
-          L’élève apprend parce qu’il peut se situer dans une histoire
 
- Ex en arts : construction de grilles d’analyse sur les créations de la classe en fonction de critères qui ressortent au moment de la présentation. Ces grilles sont ensuite exploitées lors de visites au musée, … « L’élève apprend parce qu’il peut se situer dans une histoire »: chaque matin, il y la lecture du journal de classe de la veille qui est faite.
 
 

3-   La transférabilité du projet

 

 
- Toute expérimentation suggère l’objectif de généralisation 
- La solidarité de l’équipe conditionne peut-être aussi d’autres aspects dits transférables par Yves Reuters : la construction collective des règles, le respect des élèves, l’accent mis sur la coopération et l’entraide, la construction d’une culture commune à la classe, ou encore le souci d’informer les parents et de les impliquer. Il est souhaitable que ce principe de solidarité de l’équipe soit transférable, ou du moins qu’il ne soit pas réservé aux seules écoles Freinet.