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La démocratie d’apprentissage

 

Cellier Hervé,  éditions l’Harmattan, Paris, 2010, 143 p.

Notes de lecture, Olivier Francomme
 

 

 
 Ce livre a été l’objet d’une HDR (habilitation à diriger des recherches) soutenue en 2007 par l’auteur. Il est basé sur une histoire de vie, une biographie à la fois personnelle et scientifique. Ce sont à la fois la force et la faiblesse de l’ouvrage résolument ancré dans une réalité palpable, et avec une emprise parfois étroite et risquée dans les références vécues.
Il y a beaucoup d’intérêt à lire cet ouvrage et s’en faire une référence, parce qu’il nous aide à démonter les carences de l’université sur sa propre réflexion dans ses modalités d’enseignement, ce qui en contrepartie montre tout l’intérêt du travail de réflexion et de recherche engagé par les mouvements pédagogiques et les pédagogues.
Ensuite, il souligne l’importance systémique des systèmes éducatifs, c’est à dire la nécessité de prendre en compte des espaces bien plus larges pour agir et évaluer l’impact des formes pédagogiques. Freinet est sans doute la personne qui a mené le plus loin la mise en œuvre d’une démocratie d’apprentissage, et elle est finement analysée au long de ce livre.
 
Ce livre s’inscrit dans une continuité pédagogique et réflexive. Le terme de « démocratie d’apprentissage » n’a été utilisé pour la première fois qu’en 2003. Ce livre aborde 3 dimensions : historique, philosophique et épistémologique.
Définition de la démocratie d’apprentissage : c’est une construction sociale de l’intelligence. Elle postule qu’apprendre un savoir s’effectue dans un réseau démocratique. Ce livre sert à « trouver une voie démocratique dans sa pratique professionnelle ».
 
Le premier chapitre retrace l’origine de la démocratie d’apprentissage : de l’éducation nouvelle à la démocratie d’apprentissage. L’éducation nouvelle est d’abord axiologique avant d’être pédagogique. Elle se met en opposition délibérée à l’approche didactique. Chez Dewey, Freire, Robin et Freinet, on trouve tous les éléments constitutifs de la démocratie d’apprentissage.
Chez Dewey, l’école est une communauté. Connaître c’est étudier l’activité humaine. Il existe une matrice de l’action humaine qui produit ses significations, transférable à partir de l’idée que la valeur première et essentielle est l’homme. Le concept central de sa théorie est « l’intérêt ». La démocratie est propice à abolir les classes sociales.
Chez Paolo Freire, la vocation politique de l’éducation détermine les méthodes pédagogiques employées. La justice est au centre de la préoccupation de P. Freire. Son rapport entre théorie et pratique est proche de Bruner et de l’externalisation. La praxis se conçoit par l’émancipation, le travail vrai. L’éducateur doit avoir une posture éthique et cohérente.
Chez Paul Robin, la libération de l’homme se fait par le savoir et la justice sociale. Il développe l’idée d’humanisme intégral. Il n’y a pas de séparation entre intellect et manuel. Il a travaillé dans l’AIT[1], a été inspecteur, puis directeur de l’école de Cempuis. Il accordait une importance primordiale dans la justice sociale au travers de l’accès au savoir et aux loisirs (et aussi l’égalité homme femme).
Chez Célestin Freinet : c’est le pédagogue qui a fait la synthèse entre démocratie et apprentissage. La coopération est la valeur centrale à l’école, l’apprentissage se fait dans le travail. L’enfant est un être autonome. La pensée de Freinet est dans la nostalgie. Il a montré le triple lien entre engagement politique, organisation de la classe par l’institution des valeurs, et les outils pédagogiques. Pour l’auteur, c’est un point crucial, la nature des outils pédagogiques.
Quels sont les invariants d’une pédagogie politique ?
-L’émancipation, dans le sens de reconnaissance, participation. La participation de l’élève est à croiser avec les finalités de politique et de justice, voir de redistribution des valeurs et des biens collectifs.
-L’éthique du pédagogue, liée aux valeurs : parfois il y a des injustices à corriger, comme une redistribution des richesses, mais aussi plus récemment, la protection environnementale qui a fait son apparition.
-La cohérence entre savoirs et pratiques quotidiennes, ajoutée au débat critique et argumenté sur les pratiques.
-Le lien entre l’individuel et le collectif doit être analysé. La psychosociologie sociale a contribué au renforcement de l’idée de démocratie dans le champ éducatif et pédagogique, ainsi que dans le champ des apprentissages (appartenances groupales, organisation,…).
Le positivisme, c’est l’éducation du citoyen par l’école, avec la quête d’une justice sociale (mise en œuvre par la République).
 
Dans le chapitre sur « reconnaissance et redistribution », l’auteur montre que les 4 invariants n’ont pas la même valeur. La reconnaissance se trouve au sommet. Par elle la représentation de l’élève est transformée, ainsi que l’éthique du pédagogue. La cohérence apparaît après, en conséquence de cette reconnaissance. La reconnaissance s’exprime dans le libre-arbitre du maître et celui de l’élève.
La reconnaissance s’inscrit en rupture ave un statut (état) de l’élève « incapable ».
Chez Hegel, la vie éthique naturelle confère l’identité individuelle. L’institution est garante des libertés. L’amour est une relation de reconnaissance réciproque de l’autre, elle oblige à la réciprocité. L’expérience d’être aimé est pour chaque sujet la condition de sa participation à la vie publique d’une collectivité.
L’expérience de la mort fait prendre conscience de la vulnérabilité et de la finitude de l’Autre. Dans l’échange, la dimension juridique, dont le contrat, constitue une forme de reconnaissance. La reconnaissance fait évoluer le droit.
Chez Axel Honneth, il y a 3 modèles de reconnaissance :
-l’amour et les liens affectifs, c’est un être soi même dans un corps étranger. L’enfant des premiers mois ne peut être isolé de sa mère qui représente un complément extérieur. Comment se différencient-ils ? 
-le droit : il faut avoir intégré la perspective d’un autrui généralisé, porteur de droits (civils, politiques et sociaux).
-l’estime sociale : elle repose sur les qualités particulières que Hegel rapporte à la vie éthique (éthicité).
Aux 3 niveaux de reconnaissance s’opposent 3 niveaux de mépris : violence, exclusion, atteinte à la dignité humaine. (dont toutes les formes de travail salarié dévalorisé).
Toute norme transcendant son contexte est en quelque sorte l’expression d’un rapport de pouvoir. Ce qui doit prévaloir et former le cœur d’une société, indépendamment de toute culture, ce sont les conditions qui garantissent aux membres de cette société une forme inaltérée de la réalisation de soi.
Démocratie d’apprentissage et reconnaissance et redistribution. Il ne peut y avoir reconnaissance sans redistribution (Nancy Frazer). L’élève a parfois un statut déprécié, ce qui renvoie à l’éthique du formateur.
 
Le chapitre 3 aborde les liens entre l’idéologie et la crise. Il existe des formes modernes du déni de reconnaissance, par exemple la gestion managériale, qui abolit la redistribution des valeurs, et la justice sociale, en rendant les individus transparents. L’invisibilité sociale est une (autre) forme du déni de reconnaissance.
Historiquement il y a opposition entre républicains et pédagogues. La CIDE[2] est considérée comme la manifestation d’un laisser faire généralisé qui illustre la démission des adultes. Leurs maîtres mots sont : disparition des savoirs, dévalorisation des diplômes, retour à la pédagogie d’antan.
Hervé C. définit la crise au travers des principes d’une société (systémique, cybernétique, et relationnel), tel E. Morin. La crise a plusieurs dimensions : subjective, de rupture, de sidération imaginaire, d’indécidabilité, et de propagation.
Sur la crise de l’école, le principe d’éducabilité s’oppose à l’idéologie méritocratique et élitiste. Violence et traitement de la violence sont liés : l’école subit une crise d’identité professionnelle qui se traduit par une victimisation des professeurs.
Le changement actuel (nouveauté de la crise) est dans la lutte contre les symboles et pour des symboles : la relation pédagogique (harmonie), le statut de l’enseignant (dévalorisé), et l’autorité (déniée)…
La crise de la jeunesse, c’est la crise de l’emploi. Les émeutes révèlent un problème de reconnaissance. Les émeutes sont montrées comme signes de déviance, de protestation, et de nihilisme. Cela correspond à l’état d’une institution en crise : dimension subjective, rupture des unités et des dynamismes, sidération imaginaire, indécidabilité et propagation. Cela caractérise un déficit de reconnaissance sociale.
Est-ce une crise de la démocratie ? La jeunesse est devenue un risque social, l’ascenseur social ne fonctionne plus, la méritocratie non plus.
 
Le chapitre sur l’épistémologie et démocratie d’apprentissage commence par une question : Faut-il déscolariser l’école ?
Un axe supplémentaire de la démocratie d’apprentissage apparaît : la prise en compte de la singularité des apprenants (vers la justice sociale).
Un paradoxe de l’école est celui de la nécessité de pratiques vraies, authentiques, dans le cadre des apprentissages, alors que le contexte scolaire est décalé et qu’il entretient la confusion des temps ! La démocratie d’apprentissage réclame de déscolariser les savoirs.
Les savoirs, ce sont les connaissances objectivées et les savoirs qui sont des connaissances individuelles, indissociables du sujet. Les savoirs visent à appréhender la vérité, mais les faits montrent une vérité toujours remise en cause, c’est le faillibilisme de K Popper.
 
À propos de la complexité, l’auteur l’aborde sous les aspects de : la complexité des lieux d’apprentissage, et celle des temps d’apprentissage. La complexité est un tissu d’actions, d’évènements qui constitue l’univers phénoménal[3].
Sur le fondement des savoirs : il faut réaffirmer la précarité des savoirs et la faillibilité des théories. La logique de Tarsky s’énonce ainsi : un système formalisé, complexe, ne peut trouver en lui-même la preuve de sa validité. Hervé Cellier examine dans ce chapitre quelques cas récents de confrontation dont l’éducation à l’environnement, les politiques de la ville, ...
Dans la perspective de la démocratie d’apprentissage, le parcours des savoirs multiples échappe partiellement à l’école. Il faut prendre en compte la complexité des savoirs en réseau. Il y a nécessité d’un double ancrage : dans l’école et dans la société.
Sur la recherche en éducation : il apparaît la nécessité d’une approche ethnographique qui puisse prendre en compte l’affectif, les facultés perceptives, la morale, …
La connaissance est directement agent de la reconstruction des évènements. Le problème de la science actuellement, c’est la redistribution des savoirs.
Entre la pédagogie et l’idéologie, les rapports sont historiques et contextualisés. La science relève d’une activité cognitive et sociale. L’activité scientifique, c’est la mise en intelligibilité du réel, et la mise en rapport d’un énoncé et d’un autre. Le modèle scientifique de la démocratie d’apprentissage, c’est la sociologie de la traduction (épistémologie).
 
Dans le dernier chapitre, l’auteur revient à des dimensions pragmatiques : la démocratie d’apprentissage est un cadre, il faut lui donner un contenu, d’où l’importance de l’outillage pédagogique tel celui développé par C Freinet.
Quelle posture pour l’enseignant ? La recherche apparaît comme une voie idéale, d’un côté il peut aborder l’enfant en difficulté, de l’autre il peut réfléchir sur sa propre pratique.
La démocratie d’apprentissage a une approche culturaliste et prend en compte les savoirs formels et informels. Aux USA, la recherche en éducation a été orientée sur l’étude de « ce qui marche » . (les bonnes pratiques)
Il y a une opposition entretenue entre les savoirs professionnels et les savoirs savants. La recherche et un outil de mise à distance de sa pratique. L’auteur nous en donne une série d’exemples : l’apprentissage du métier CITS par la création d’une revue scientifique, un cas de formation par le travail.
L’expérimentation sociale revêt 9 caractères principaux dont les 5 premiers en constituent la matrice : décentralisée (dans l’espace local), action continue, posture optimiste (reconnaissance des difficultés), adaptabilité (et métamorphose des rôles professionnels), et la mixité professionnelle.
L’auteur indique une direction de recherche : va t-on vers le mentorat ? La réponse est : certainement, s’il signifie accompagnement individualisé, avec un suivi permanent de chacun.
 
Dans sa conclusion, l’auteur résume le parcours de son livre : l’école nouvelle a vécu dans une contradiction : la recherche de situations vraies dans un contexte de closure… La démocratie d’apprentissage inverse le processus, c’est la vie sociale qui devient éducative.
L’architecture de la démocratie d’apprentissage intègre des théories comme celle de l’intelligence (d’Howard Gardner), et celle de l’agentivité qui tend à redonner à chacun la possibilité de jouer un rôle dans son développement. Le modèle épistémologique de la démocratie d’apprentissage est celui de la sociologie de la traduction.
Notre société est-elle décente ou humilie t-elle les gens ? La démocratie d’apprentissage étudie l’intelligence collective.
 
De cet ouvrage, de nombreuses pistes de réflexions sont engagées, pour des remises en cause qui tardent à se faire : quel est, quel doit être l’objet de la recherche ? Comment peut-elle s’effectuer dans le domaine des sciences de l’éducation ? La distanciation n’est-elle pas une forme de déresponsabilisation ?
La négociation permanente fait partie de l’évaluation, c’est un processus de co-construction, des allers retours entre implication et distanciation.
 
 
 
 


[1] Association internationale du travail.
[2] Convention internationale des droits de l’enfant.
[3] en référence à E Morin.