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Ecole primaire : les programmes nouveaux arrivent : à consommer avec modération

Décembre 2001

La consultation nationale sur les nouveaux programmes de l’école primaire a mobilisé de manière très inégale les équipes pédagogiques des écoles au cours de ce premier trimestre.

 
Ces projets laissent entrevoir des évolutions intéressantes :
- la flexibilité introduite au niveau des horaires,
- le passage d’une logique de transmission à des objectifs définis en terme de compétences globales,
- la valorisation de la transversalité par opposition à un fonctionnement en champs disciplinaires,
- la préconisation d’une pédagogie qui s’appuie sur : expérience concrète, constitution collective des savoirs, apprentissages en contexte, prise en compte des procédures des élèves,
- l’importance accordée au «vivre ensemble» dans le respect mutuel et une coopération réfléchie.
 
Ces orientations nous confortent dans nos pratiques actuelles : la coopération, le tâtonnement expérimental, l’expression, une école à la rencontre de la vie, des projets qui donnent du sens aux apprentissages, le respect de chacun dans ses rythmes.
 
Les objectifs de maîtrise du langage sont certainement l’avancée la plus audacieuse. Saluons la place enfin donnée à la vraie lecture dans de vrais livres par une multiplication de l’offre de lecture et une sensibilisation à la littérature.
Pour l’apprentissage de la lecture, l’importance accordée au système grapho-phonologique nous semble par contre une régression. Une approche naturelle de la lecture place l’enfant au centre de ses apprentissages et lui permet de donner du sens à ses découvertes. Elle lui permet de se constituer des connaissances à son rythme tout en participant à un vécu collectif organisé. Pourquoi obliger à travailler les homophones grammaticaux, alors que l’appropriation de l’orthographe, grâce à la production d’écrits dès le cycle 2, permet d’entrer dans la lecture par le sens plutôt que par le son ?
Le programme de grammaire, malgré un allégement certain, nous semble encore trop chargé.
Les moments d’écriture, de lecture, les moments de parole ne peuvent se vivre que dans des situations authentiques. C’est la condition pour qu’ils aient un sens pour l’enfant.
 
En histoire les supports et les contenus restent distants de «l’histoire» et du «patrimoine» des enfants, notamment ceux des classes populaires. L’importance de l’indispensable «doute» dans l’établissement des faits historiques n’apparaît pas.
La géographie se restreint trop à l’étude de la seule France même si la part de l’humain y est réactivée.
En sciences la pensée contrainte domine. Aucune référence n’est faite au tâtonnement expérimental qui nous est cher. Et pourtant c’est pendant les recherches que les démarches individuelles s’entremêlent avec les démarches collectives pour enrichir le domaine explicatif des phénomènes.
Il est dommage qu’aucune place ne soit mentionnée dans ces domaines pour les recherches documentaires des enfants, l’enquête ou la sortie, ni pour les modes de communication que peuvent être la conférence d’enfants ou l’exposé.
Nous sommes encore loin de la construction à l’école par chaque enfant d’une vraie culture historique, géographique et scientifique, gages d’une véritable formation citoyenne.
 
En mathématiques, ce n’est plus calculer qui est mis en valeur mais justifier et argumenter : «à certains moments, la classe s’apparente ainsi à une petite communauté mathématique qui cherche, échange, argumente, prouve». L’oral retrouve ici toute sa place. Et si cette démarche n’était plus celle de quelques instants mais bien une démarche permanente ? Cependant le programme en ce domaine reste structuré en une succession de notions sans ligne générale directrice comme c’est le cas en maîtrise du langage.
 
Si l’éducation civique retrouve une place importante, elle reste encadrée par un programme. Envisager l’apprentissage de la responsabilité et du débat démocratique sous le seul angle de l’élaboration et du respect des règles de vie ou la gestion des conflits est réducteur. On note une absence de volonté dans le domaine de la responsabilisation effective des élèves tant dans la vie de la classe et de l’école que dans la construction de leurs propres apprentissages.
 
Un certain nombre des démarches préconisées sont certes intéressantes mais la nécessité de donner du sens à tous les apprentissages, de la culture littéraire à la mathématique, des langues vivantes à l’art, est de savoir comment le faire dans des salles de classes exiguës, au milieu de 30 enfants issus de milieux socioculturels souvent peu favorisés pour que «chaque élève, sans exception, puisse se doter des savoir-faire intellectuels, de l’appétit de savoir et des attitudes à l’égard d’autrui».
 
Synthèse de J. Blanchard à partir des contributions d’enseignants et d’équipes pédagogiques Freinet