A LA CROISEE DES CHEMINS

L'histoire des Tsiganes est l'histoire d'un long rejet, d'une marginalisation, accommodée d'un présupposé anthropologique et historique associant le peuple tsigane à un peuple de parias et d'une paupérisation de plus en plus marquée. Il serait abusif d'assimiler leur histoire à ce rejet et de baser leurs attitudes sur des représentations sociales négatives. On a trop longtemps nié la réalité du peuple tsigane, on a trop longtemps oublié que leur histoire ne commence pas à la date de leur arrivée en France au début du XVe siècle... Après leur départ de l'Inde (autour de l'an mil), malgré leur dispersion dans tous les continents, les Tsiganes constituent un peuple. Ils en possèdent les traits distinctifs culturels, linguistiques et physiques.

Je rappellerai aussi que le terme tsigane, terme générique, n'est pas employé par les communautés elles-mêmes. Sur le territoire français, les communautés présentes sont Manus ou Sinté, Gitanes ou Kalé, et Rom. A ces communautés d'origine indienne, viennent s'adjoindre les Yenish, voyageurs d'origine européenne. Le terme voyageurs est commun à toutes ces communautés et prend alors le sens d'une identification : « Dire qu'on est voyageur c'est dire qu'on n'est pas Gazo (gadjo)*. »

Tous les Tsiganes ne sont plus nomades, néanmoins, être voyageur est un des traits qui les distingue des non Tsiganes que ce soit dans la réalité ou l'imaginaire (et cela, que ce soit du côté tsigane ou non-tsigane, chacun le sait et l'a assimilé à sa façon !).

Les Tsiganes font peur. Ils semblent un danger sur le plan psychologique mais aussi sur le plan politique. De la peur à l'étrange, il n'y a qu'un pas et pour les sédentaires l'image du Tsigane devient vite celle qu'il désir en avoir. Cette image est révélatrice des tensions, des pulsions de ceux qui l'ont construite, de la peur panique devant la différence. Et l'enseignant, n'y échappe pas, d'où la nécessité pour lui d'explorer l'univers propre à l'enfant et à l'adolescent tsiganes, sans voyeurisme, sans attitude paternaliste, mais plutôt avec une écoute empathique. Il doit comprendre que l'objectif essentiel de l'éducation tsigane est de faire saisir à l'enfant l'importance du groupe et sa primauté sur l'individu et que cela n'est pas forcément négatif.

Certaines observations saines, certains traits de comportement peuvent l'aider à com­prendre le processus de constitution de la personnalité de l'enfant et donc d'avoir une approche plus valorisante. L'enfant, intégré très jeune dans la vie du groupe, en reproduit les mécanismes de défense, les nécessités du nomadisme s'imposent à lui. Il s'agit d'une société traditionnelle où le nomadisme est (ou a été) le principe organisateur et le modèle de référence passé ou présent. La société tsigane comme toutes les sociétés tradition­nelles ayant conservé une culture différente du modèle industriel sont victimes de l'économie fondée sur le profit et la rentabilité.

L'appartenance à un système macro-économique, les catégories d'une logique rationalisatrice ne font que renforcer le fossé qui sépare ces deux types de société : tsigane et non-tsigane. Face à ce phénomène global, qui annonce peut-être la disparition, à terme, de toutes les cultures particulières et qui s'étend inexorablement sur notre planète, la société tsigane présente une cohésion sociale et une faculté de résistance qui lui ont permis de conserver son identité culturelle au sein des civilisations traversées et de résister à l'assimilation dans la société de cette fin de siècle.

Au cœur de ce mécanisme ethnocidaire, la position de l'enfant est déterminante. Le discours des sciences sociales et humaines sur l'enfant tsigane et son identité est symptômatique. Cet enfant y apparaît entouré de mythes, de préjugés et fait l'objet de multiples projets d'interventions à but éducatif. A l'incompréhension de son altérité s'ajoutent le rejet et les bonnes intentions.

L'enfant tsigane est donc à la croisée des chemins de la tradition et du renouveau, de l'assimilation et de la disparition.

Le concept d'enfant renvoie, comme nous le savons, à une conception historiquement datée. Il faut donc se garder de l'utiliser indistinctement pour des cultures différentes et d'y projeter des éléments qui ne s'y trouvent pas. Il faut donc accepter de se trouver face à des catégories que nous ne sommes pas habitués à rencontrer lorsque nous pensons au monde de l'enfance occidentale moderne. Cette remarque vaut pour un grand nombre de sociétés traditionnelles, cependant l'enfant tsigane présente des traits spécifiques. Il faut également admettre que les critères retenus pour étudier l'enfant tsigane ne prennent pas toujours en considération ces différentes catégories, et ce qui est un trait culturel apparaît alors comme une carence, sinon une tare.

Etre enfant tsigane...

Être un enfant tsigane revient en quelque sorte à être écartelé entre deux systèmes de valeurs. Il faut donc essayer d'analyser, à un niveau plus profond de son être, la manière dont il sera amené à prendre en charge les valeurs de sa société. Il s'agit de ce même niveau topologique, qui est...

« l'objet des interventions réductrices, et d'une certaine approche des sciences sociales, qui sert plus le renforcement d'une socialisation coercitive qu'une condamnation de l'esprit ethnocidaire. »

in Thomas Acton, Réussite littéraire et insuccès politique. Communication à la table ronde des Études tsiganes, Paris, 1977.

Et quand les enfants tsiganes et voyageurs vont à l'école, que se passe-t-il ?

Dans la plupart des cas, le parcours scolaire morcelé dure onze à douze ans et donne à la sortie un niveau CE2 (cours élémentaire deuxième année). Il est difficile de se satisfaire de ce résultat et d'une sortie d'école primaire retardée à quatorze, voire quinze ans sans autre préparation à l'avenir de ces adolescents.

Le constat est pessimiste, il n'y a pas encore de solutions pertinentes au niveau national, mais une prise de conscience certaine depuis quelques temps. L'Éducation nationale seule ne peut résoudre le problème de la scolarisation et de la non-scolarisation car des problèmes sont à régler en amont de l'école par exemple les représentations sociales et mentales encore trop souvent négatives dans la population française, le stationnement impossible, la législation non appliquée, etc.

La question des enjeux de l'école est ici et maintenant fondamentale. Le marché du travail traditionnel est de plus en plus réduit pour les populations tsiganes et voyageurs, il s'agit souvent maintenant de gérer un problème de survie. L'accès à l'écrit, aux technologies nouvelles sont nécessaires pour que ces populations ne se sous-prolétarisent pas. Cependant, peut-on parler de réalité scolaire en termes de processus continu d'apprentissage d'intégration et de réinvestissement des acquis puisque, outre les difficultés à assurer la scolarisation des moins de douze ans (30 %), on observe pour les plus de douze ans une perte des acquis et un problème d'illettrisme. Compte tenu de l'autonomie de l'enfant tsigane et voyageur, il est nécessaire de prendre en compte son investissement personnel, son implication dans son mode d'accès aux savoirs... et tout ceci dans un processus d'intégration scolaire souple.

* Gazo - non-tsigane, masculin singulier.
Gazi (gadji) = non-tsigane féminin singulier.
Gaze (jadjés) = pluriel non-tsiganes.

Le CLIVE : Centre de liaison et d'infor­mation voyage-école, est une jeune asso­ciation nationale, loi 1901, qui a pour but de diffuser des informations relatives aux faits de scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. C'est un lieu de réflexion, une mémoire collective, un lien entre les per­sonnels directement impliqués. Pour que la relation parents tsiganes!école évolue dans le sens d'une meilleure scolarisation, cela implique bien entendu l'écoute et la prise en compte, par l'école, de l'avis des parents tsiganes. Le rôle du CLIVE se limite essen­tiellement aux aspects concernant l'école... C'est une association de professionnels de l'Éducation nationale. De son point de vue, son objectif est défaire en sorte qu'il n'y ait plus, du fait de l'école, d'obstacle à une bonne scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs.

Siège social : 21, rue Barbanègre - 75019 Paris.

Gramond Benoît, président, 12 avenue du 10^e Dragons, 82000 Montauban. Laurent-Fahier Ariette, secrétaire nationale, 21 rue Barbanègre, 75019 Paris. A Icaloïde Maria, trésoriere, 9 rue des Écoles, 95220 Herblay.

Les résultats se trouvent dans une brochure : CLIVE, Situations n° 1, année 88-89 ; réactua­lisation en cours.

Guide de présentation des lieux de scolarisation

Sept types de structures internes ou associées à l'Éducation nationale accueillent des enfants tsiganes et voyageurs. Dans les typologies éla­borées à partir des observations des différents Etats, et dans l'enquête que nous menons, dans le cadre du CLIVE, sur les différents lieux de scolarisation, il y a presque toujours une dichoto­mie entre les classes spécialisées et les classes banalisées.

Nombre de nuances doivent être apportées. Il faut prendre garde à l'emploi du terme classe spécialisée, car il y a partout des classes spécialisées de fait par les élèves qu'elles reçoivent ou le profil qu'elles ont et d'autres qui sont spéciali­sées de droit par le statut qu'elles ont pour l'ad­ministration et corrélativement le statut des en­seignants qui s'y trouvent.

Les classes spécialisées de droit relèvent de l'AÏS (Adaptation et intégration scolaire), secteur de l'Éducation nationale chargé de l'éducation d'enfants montrant un handicap qu'il soit phy­sique, mental, social ou autre...

Types de structures

1. Classes spéciales pour enfants du voyage : il s'agit de classes adaptées à l'accueil et à la scolarisation, entretenant des relations avec les classes ordinaires dans l'école.

2. Classes spéciales pour enfants du voyage non ouvertes sur les classes ordinaires : ces classes n'entretiennent aucune relation avec le reste du groupe scolaire.

3. Classes ordinaires dans une école ordinaire :

il s'agit d'un accueil tout venant des enfants, dont la répartition se fait sur des critères de niveau d'apprentissage et d'âge. Un consensus apparaît dans la répartition des élèves : un à deux ans de décalage par rapport à l'âge norme.

4.    Classes ayant un statut de classes spéciali­sées « de droit ».

5.    Local permanent sur un terrain aménagé :

il s'agit de classes spécialisées de droit ou de fait accueillant exclusivement des enfants tsiganes et voyageurs.

6. Local itinérant sur terrains non aménagés :

il s'agit d'une antenne mobile de scolarisation généralement privée, associée à l'Éducation na­tionale, visant une préscolarisation et une sensi­bilisation à la scolarisation. Exemple l'ASET (Association pour la scolarisation des enfants tsiganes).

7. Local itinérant allant sur terrains amé­nagés : il s'agit d'une action continue de scolarisation auprès d'un groupe familial visant à assurer le suivi durant les déplacements du groupe.
Exemple l'école itinérante d'Auvergne.

Propositions et solutions : actions de changement (11)

Pour que la rencontre à l'école entre Tsiganes et Gadjés réussisse, des exigences sont à prendre en compte à plusieurs niveaux : au niveau de l'ins­titution Education nationale, au niveau des en­seignants et au niveau des Tsiganes et Voya­geurs. Toutes ces actions de changement ne pourront se réaliser qu'avec une volonté réelle de dépasser le stade des constats. Examinons dans un premier temps ce qui se passe dans l'institu­tion, puis ce qu'il est possible de faire du côté enseignant et enfin, pour terminer, ce qu'il en est des volontés tsiganes.

Au niveau de l'institution : réflexions et actions à caractère national menées en France depuis onze ans

Je rappelle brièvement des rencontres, actions menées dans le cadre officiel de l'Éducation nationale:

-   Journées nationales d'étude sur la scolarisation des enfants tsiganes et nomades, Dijon, 1980.

-   Quelques stages organisés dans les CEFISEM (Centre de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants).

-   Quelques rencontres ou journées d'informa­tion :Caen, journées d'études 1981, Nantes, stage interacadémique, 1985.

-   Première université d'été : Les enfants tsiga­nes à l'école : la formation des personnels de l'éducation nationale, Montauban, 1988.

-   Deuxième université d'été : « La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs : recherche-action et coordination, Carcassonne, 1989.

-   Troisième université d'été : La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs : stratégies et outils, Toulouse, 1990.

-   Stage national : Enfants tsiganes et voya­geurs : quelles stratégies pour une scola­risation ?, Paris, 1991.

Ainsi que quelques rencontres européennes aux­quelles souvent les mêmes enseignants-partici­pants assistent et qui traitent du scolaire :

- Séminaires d'enseignants du Conseil de l'Europe :

« La formation des enseignants des enfants tsi­ganes », Donaueschingen (Allemagne), 1983.

« La scolarisation des enfants tsiganes : l'éva­luation d'actions novatrices », Donaueschingen, 1987.

« Vers une éducation interculturelle : la forma­tion des enseignants ayant des élèves tsiganes », Benidorm (Espagne), 1989.

« La scolarisation des enfants tsiganes et voya­geurs : l'enseignement à distance et suivi péda­gogique », Aix-en-Provence, 1990...

A ces rencontres centrées sur les problèmes de scolarisation, se joignent tous les articles con­cernant ce thème parus dans les revues spéciali­sées telles que Études tsiganes, Monde gitan...

Avec tout ce déploiement de rencontres, com­ment se fait-il qu 'il y ait toujours aussi peu d'enfants scolarisés et autant d'enseignants si peu accueillants ?

A la lecture et relecture de tous ces rapports sur les problèmes de scolarisation des enfants tsiga­nes et voyageurs apparaît nettement l'absence justement des voix tsiganes et voyageurs. Certes, il y a des participations de représentants tsiganes mais leurs propos ne sont pas assez écoutés. Il est tout de même étonnant de constater que lors de la première rencontre à Dijon, en 1980, de nom­breux Tsiganes étaient présents et actifs... Or tout au long des dix années qui suivirent cette pre­mière manifestation, le nombre des participants tsiganes diminua.

Pourtant, dès le début de la prise en compte par l'Éducation nationale des enfants tsiganes et voyageurs à l'école, les parents formulèrent des demandes précises aux enseignants et aux repré­sentants de l'Institution. Malheureusement, dans les faits qui ont suivi, l'amnésie frappa tous les acteurs du système éducatif. Il y eut de plus en plus de rencontres/réflexions sur le comment résoudre le problème de la scolarisation ? et de moins en moins de participants tsiganes. La non-implication des Tsiganes et Voyageurs dans la résolution du problème de la scolarisation de leurs enfants est un grave écueil. C'est ainsi que dix ans après, en 1991, tout est encore à bâtir...

Au niveau des enseignants : actions de changement

Le problème essentiel est que l'enseignant ne considère pas a priori l'enfant tsigane comme un enfant à problèmes ou comme un cas social. Il est à considérer comme issu d'un peuple et d'une culture riche mais différente qui ne doit pas être dévalorisée. C'est donc l'ensemble des représen­tations sociales pesant sur les Tsiganes qui doi­vent subir une mutation. Les enseignants dans leur formation et autoformation perpétuelle devient travailler leurs représentations mentales et innover dans leurs pratiques pédagogiques et rapports sociaux (humains, culturels...).

L'insuccès scolaire : le rôle des rapports sociaux et culturels

Jusqu'à aujourd'hui, toutes les recherches réali­sées sur la scolarisation des enfants tsiganes en France relèvent de trois démarches principales : une approche sociologique, une approche psy­chologique et une approche pédagogique. Dans ces recherches, les méthodes et problématiques utilisées sont différentes mais la plupart conver­gent sur un point : le déni de la réalité qu'elles prétendent analyser, le refus de la dimension culturelle des Tsiganes.

La question de la liaison entre caractéristiques sociales et réussite scolaire est couramment abordée selon une vision pathologique (défectologique) ou/et mécaniste (structuro-sta-tistique). Dans la logique défectologique, l'ensei­gnant n'aborde alors la dimension socioculturelle qu'en termes de plus ou de moins, de présence ou d'absence, de bon ou de défectueux, de normal ou pathologique... A cela, il ajoute l'origine sociale populaire, défavorisée comme un élément complétant le diagnostic déficitaire établi après une nosographie de type psychiatrique et il fait du handicap socio-culturel la source principale des retards ou des manques cognitifs qu'il pense avoir décelés.

Si l'enseignant veut s'attaquer sérieusement aux inégalités scolaires, il est vital d'échapper à ces deux modèles qui prévalent aujourd'hui. Cela signifie notamment que l'accent est moins à met­tre sur Tailleurs (milieu socio-familial, situation sociale générale, passé des individus, macro­système scolaire, futur hypothétique...) mais davantage sur l'ici et maintenant en approfon­dissant comment les diverses caractéristiques (individuelles, sociales, structurelles) sont travaillées au cours des situations et des processus d'apprentissage. Alors que faire ? Changer le mode d'approche en prenant en compte des élé­ments différents d'analyse et de stratégie psycho­pédagogique tels que la déculturation, la dévalorisation/autodévalorisation, l'effet-Pygmalion...

Une des actions de changement que l'enseignant doit opérer c'est de mettre en évidence les grands phénomènes psychosociologiques pour com­prendre la genèse des difficultés scolaires des cultures différentes (dont la culture tsigane), ainsi que leurs représentations mentales à leur sujet. Ces représentations sont importantes dans les interrelations pédagogiques et dans les rituels et pratiques sociales. Car il ne s'agit pas de croire qu'il suffit d'un recueil de recettes pour résoudre le problème des difficultés scolaires, mais de saisir comment ce qu'on nomme inadaptation scolaire de l'élève et comportement peu coo­pérant et peu stimulant de la famille peuvent s'interpréter comme les deux manifestations d'un processus de mise à l'écart, une sorte d'exclusion du savoir. Il y a ainsi ceux qui sont à l'école en terrain conquis et d'autres pour qui il s'agit d'un lieu opaque, étranger voire hostile. Dans ce cas, le manque d'informations et la méconnaissance des règles institutionnelles restées implicites, entraînent une stratégie parentale peu opérationnelle, alors que dans le même temps des familles mettent en place des stratégies payantes telles que visite à l'enseignant ou préceptorat familial.

« L'inégalité de statut faite aux jeunes élèves » dans les situations éducatives, certains élèves devenant enfants-vedettes et d'autres enfants-problèmes, découle notamment « des implicites culturels et idéologiques qui polarisent les sym­pathies et qui engendrent une valorisation de certains acquis familiaux (12) ».

On peut mieux cerner la nature et l'importance de ces processus socio-culturels inégalitaires en étudiant certains mécanismes.

(12) Liliane Lurçat, La Maternelle : une école différente ?, Cerf, 1976, p. 114.

La déculturation

C'est un mécanisme double qui se développe tout au long de la scolarité plus particulièrement chez les enfants des milieux populaires mais égale­ment chez les enfants tsiganes et voyageurs.
L'enseignant ne doit pas l'ignorer. D'autre part, ces élèves n'ont pas accès à la culture cultivée (les arts, sciences et lettres) ni même parfois aux connaissances scolaires de base. La scolarisation vécue les coupe de ce qui leur tient de culture propre, en particulier la culture technologique (culture de métier, bricolage...). Cette dissociation culturelle provoque une double entrave aux ap­prentissages : l'enfant ne peut alors maîtriser ni les acquisitions scolaires, ni certaines formes culturelles de son groupe social. L'inhibition s'applique à la fois à la culture scolaire rendue inaccessible et à la culture technologique dépré­ciée et exclue par l'école et la culture officielle. C'est la situation dans laquelle se trouvent de nombreux jeunes Tsiganes, parmi les 30 % sco­larisés, qui échouent et qui, conjointement sont placés devant des images d'eux-mêmes et du travail manuel dépréciées (13).

La valorisation/auto-dévalorisation

Ce mécanisme psychosocial se déroule de la façon suivante : l'enseignant a une attitude dépréciative envers les Tsiganes et leurs enfants, ces derniers intériorisent ces appréciations néga­tives d'où l'émergence d'un sentiment d'infério­rité, d'impuissance, de difficultés et d'insuccès scolaires. Ces effets nocifs sont fortement accen­tués par le fait que, parallèlement, les autres enfants de la classe sont l'objet d'un processus inverse : valorisation/autovalorisation. Ces con­duites discriminantes agissent dans les inter­actions maîtres-élèves, aussi bien dans les rap­ports socio-affectifs spontanés que dans les séquences pédagogiques.

Les relations affectives de sympathie et d'antipa­thie (et nous savons combien est importante cette dimension pour les Tsiganes et Voyageurs) éprouvées par les instituteurs(trices) à l'égard de leurs élèves semblent souvent imprégnées d'un véritable langage non-verbal (14). Cette explo­ration du langage non-verbal serait d'ailleurs une des directions de travaux et recherches très inté­ressants afin de mieux cerner les représentations sociales et les résistances au changement. On peut toutefois faire l'hypothèse que les effets des représentations sociales négatives interviennent dans des processus tels qu'ils ont été décrits sous le nom d'effet-Pygmalion. Cet effet associe connotations négatives et image de soi dévalori­sée par le mécanisme d'identification. N'est-ce pas le Tu es cela, où se révèle à lui le chiffre de sa destinée mortelle » (15).

(13)Pierre Belleville, Les Travailleurs devant la culture, Confronter, n° 22,1976.

(14)    Daniel Zimmermann, Un langage non-verbal de classe, in Revue française de pédagogie, n° 44,1978...
Une enquête menée dans la banlieue parisienne révèle que les qualificatifs indiquant l'attirance sont attribués par les maîtres à 80 % des enfants de cadres, à 60 % des enfants d'ouvriers et à moins de 50 % pour les enfants de travailleurs immigrés.

Quant aux classifications marquant l'indifférence ou le rejet, les proportions s'inversent.

(15) JacquesLacan, Le Stade du miroin« Écrits, Paris, Seuil, 1970, rééd. Points, 1979, p. 97.

Un regard macroscopique

L'analyse des phénomènes observés et les inter­ventions éducatives doivent donc s'efforcer de prendre en compte les rapports maîtres-élèves et le choix des contenus et des valeurs. La démarche fondamentale consiste à pointer un élément par­ticulier, par exemple un enfant tsigane ou voya­geur en difficulté doit être observé au macroscope, c'est-à-dire avec un regard global, pluridisciplinaire et sensible aux interrelations.

Cette perspective ne rejette pas l'apport de la psychologie mais refuse simplement d'être limi­tée aux seuls modèles de la psychopathologie et des méthodologies intrapsychiques sur l'indi­vidu. La psychologie à l'école doit élargir son champ d'observation et son cadre interprétatif. Elle doit viser l'individu fonctionnant et interagissant dans divers lieux de vie et contextes relationnels. Ainsi l'enseignant doit cerner l'interrelationnel et l'intersystémique en tentant de saisir les interactions, les mouvements des forces et acteurs en présence.

Cette conception ne néglige pas non plus l'apport sociologique, mais il ne doit pas être restreint à son aspect statistico-structuraliste. Il doit appor­ter sa contribution à une sociologie de l'action éducative et de l'organisation scolaire réelles qui doivent s'intéresser aux pratiques pédagogiques et aux situations d'enseignement. Ces concepts empruntés à la psychologie sociale, psychologie de l'éducation, théorie de la communication, so­ciologie des organisations, sociologie culturelle, complétés d'une approche systémique, microsociologique et culturaliste (16) consti­tuent une possibilité de changement épistémologique et stratégique dans la compré­hension des difficultés scolaires des enfants dont les enfants tsiganes et voyageurs. Elles ne peu­vent en général être réduites ni à des troubles électifs décelés en laboratoire, ni à des retards et carences intellectuels ou culturels dus au milieu dit défavorisé. Dire cela ne signifie pas occulter les inégalités socio-économiques, mais c'est af­firmer avec force qu'il est illégitime et dangereux d'assimiler de telles disparités à des inégalités du développement cognitif. Ce qui se passe en fait très souvent, c'est qu'à partir des inégalités socio-économiques, peuvent s'établir, au cours et autour des apprentissages scolaires, des rapports so­ciaux de domination-exclusion qui placent les enfants tsiganes et leurs parents dans des rôles et des positions dépréciés ou marginalisés. Ceci peut engendrer chez ces personnes des conduites psycho-culturelles (anxiété, désarroi, opposition) et des stratégies face à l'école et aux apprentissa­ges peu opératoire

Cette approche écologique doit permettre de contrecarrer de tels mécanismes discriminants et sélectifs en modifiant le contexte relationnel, les rapports socio-culturels entre partenaires, en cas­sant le cycle infernal conduisant à l'échec. Il faut que l'enseignant multiplie les observations de situations éducatives et de contextes organisationnels quotidiens, au lieu de voir ces pratiques inscrites dans les lois générales et préétablies d'un système fonctionnant à sens uni­que ou de les déduire d'une analyse déterministe extérieure entre autre de l'organisation socio-économique globale.

-systémique (ouinteractionniste) : l'objet d'étude est le système relationnel auquel appartient l'individu ;

-   micro-sociologique : l'effort porte sur l'analyse de la nature et des effets des relations sociales, des systèmes de rôles et de statuts socio-institutionnels, des rapports de force construits entre les divers intéressés ;

-   culturaliste : on insiste sur les contacts entre modes de vie et dépensée, systèmes de valeurs des acteurs et groupes socioculturels en présence et on essaie d'apprécier les répercussions de tels rapports culturels.

« L'aptitude à la recherche dort, sommeille ou se trouve en état de veille chez lapluppart des êtres humains. De même chacun peut s'élever dans et par l'enseignement, de même chacun peut et doit s'approfondir dans une recherche. (17) »

La nécessité d'innover

Pour l'enseignant, l'innovation pédagogique pose question, tant sur le plan pratique (pratique de changement de son enseignement, du système éducatif) que sur le plan théorique dans sa rela­tion avec la recherche. Le changement de l'école passe par la recherche pédagogique mais quelle recherche et quelle formation nouvelle des en­seignants ? D'où la nécessité d'une pratique de recherche-action par les enseignants eux-mêmes (18). Dans le cadre de la préparation de la deuxième université d'été, pour le recensement et l'analyse d'actions de recherches mises en place, nous avions adressé aux participants un ques­tionnaire comportant un certain nombre de questions dont celle-ci.

Vos actions et expériences vous semblent-elles pouvoir s'inscrire dans un réseau de recher­che-action ?

A cette question, les réponses se répartissent dans sept sections :

1.La formation et l'information des enseignants : treize réponses.

2.     La recherche pédagogique concernant les ap­prentissages : onze réponses.

3.     Les structures scolaires, les formes de soutien, leur adaptabilité, leur flexibilité, leur caractère novateur : dix réponses.

4.     Études universitaires, recherche/action : six réponses.

5.     Le suivi scolaire, continuité/discontinuité, enseignement à distance : cinq réponses.

6.     La notion de projet et sa diversité pour l'école, pour les enfants, pour les parents : quatre répon­ses.

7.     Les contenus de l'enseignement : trois répon­ses.

Ce qui semble en premier lieu interroger les enseignants c'est de se former et de s'informer sur les Tsiganes... ce qui est très encourageant pour l'avenir. Mais que se passe-t-il à court terme, l'enseignant doit d'abord répondre rapidement à des questions pratiques posées par la vie de sa classe. Comme le souligne M. Huberman : « Si je devais attendre de voir juste avant d'intervenir dans une école ou une classe, mon action serait devenue entre temps impossible. Le savoir qui m'intéresse doit donc être accessible, compré­hensible, immédiatement utilisable et fonction­nel face à l'ensemble des incertitudes auxquelles je dois faire face (19).

L'enseignant se trouve souvent devant cette alter­native : « Doit-il se « tsiganiser » pour aller à la rencontre des familles et des enfants tsiganes en revendiquant une pédagogie spécifique, cloison­née, étanche dans le souci d'une non-acculturation ? » ou au contraire doit-il « gadjéniser » (20) les enfants tsiganes, en ap­pliquant les principes de la loi d'orientation sur l'éducation. « L'éducation est une priorité natio­nale... Chacun a droit à une éducation permet­tant le développement de sa personnalité... L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, cul­turelle ou géographique (21.)

(17)Henri Desroche, Apprentissage en sciences sociales et éducation permanente, Paris, Les Éditions ouvrières, 1971, p. 23.

(18)    A. Laurent-Fahier, article Une réflexion à propos de la recherche-action in La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, CDDP de l'Aude, 1990, p. 60-67.

(19)M. Huberman, L'utilisation de la recherche éducationnelle, vers un mode d'emploi, in Éducation et Recherche, 1982, p. 136 à 153.

(20)    A. Laurent-Fahier, (sous la direction de), Dossier spécial de L'École libératrice, n° 30, article de B.Gramond Scolarisation des enfants tsiganes. Utiliser l'art et l'imaginaire, Paris, juin 1990.

(21)    Loi d'orientation sur l'éducation, BO, août 1989.

Les volontés tsiganes

Elles sont claires et simples :

» Quand une idée simple prend corps, il y a une révolution. » (Charles Péguy)

-   Une liberté normale de circulation et la possi­bilité de stationner dans des conditions décentes (voir le rapport Delamon et le programme d'actions prioritaires mis en place).

-   Un accueil normal de leurs enfants dans les écoles françaises et l'accès aux savoirs, aux ap­prentissages diversifiés sans discrimination.

-   Une reconnaissance de leur langue et culture, de leur histoire et une reconnaissance des travaux de chercheurs tsiganes.

-   Une non prise en charge systématique par l'ap­pareil social.

-   Un partenariat authentique avec les non-Tsiga­nes pour prendre les décisions de résolutions des problèmes tsiganes.

-   Une reconnaissance de leur dignité d'hommes et de femmes et de leurs droits dont celui tout simple d'exister.

Tant que préjugés et rejets entoureront les Tsiga­nes et Voyageurs, ils ne se sentiront pas attirés par une école où déjà naissent des représentations négatives et stéréotypées. Pourtant le domaine de l'instruction occupe une place prépondérante parmi leurs préoccupations. Le peuple tsigane, analphabète de 50 à 80 % souffre du stigmate tiers mondiste, du manque le plus profond de formation. Il n'est pas étonnant que parmi leurs objectifs les plus importants figure celui de con­sacrer le meilleur de leurs efforts à la scolarisation complète de leurs enfants et au développement de programmes d'alphabétisation pour eux-mêmes. Ils sont conscients du fait que c'est là le changement le plus décisif qu'ils doivent réaliser pour leur avenir. Ils savent que l'école, et surtout l'enseignant, est le catalyseur le plus décisif pour introduire de nouveaux éléments dans la forma­tion de leur(s) enfant(s). Les Tsiganes souhaitenent l'implication de l'enseignant. Il peut, doit intervenir et exercer une influence positive. S'il connaît la famille de l'enfant, s'il connaît « un peu » la culture tsigane et surtout s'il se sent solidaire de la lutte du peuple tsigane pour obtenir sa libération de la misère et de la marginalisation, son travail sera perçu de façon très positive.

Les Tsiganes souhaitent une action énergique des pouvoirs publics, des décideurs politiques, entre autre dans l'Éducation nationale, auprès des préfets, des maires et de la police pour favoriser un meilleur accueil des caravanes, pour montrer les effets négatifs du rejet des enfants des écoles. Ils souhaitent la création de postes d'enseignants à l'échelon national, académique, départemental pour une prise en charge sérieuse de la question de la scolarisation de leurs enfants.

Un représentant d'une association tsigane me disait :« Tant qu'une pédagogie respectueuse de notre identité et de nos besoins ne sera pas recherchée, l'échec scolaire demeurera notre lot et le vôtre... »

Propositions/solutions des Tsiganes

Fréquentation scolaire

« Tant que nous vivrons sur des décharges publi­ques, dans des taudis, tant qu'il n'y aura pas de terrains avec des points d'eau suffisants, des sanitaires décents, etc. nos enfants seront plus fragiles au niveau de la santé et fréquenteront moins l'école que ceux des autres. »

« II existe un lien étroit entre les conditions de vie des Tsiganes et la fréquentation scolaire, qu'il s'agisse de celle des enfants ou celle des pa­rents. »

Participation de Tsiganes à la formation

« D'autre part, les Tsiganes doivent participer comme enseignants complémentaires pour col­laborer à la formation de l'enfant. »

« Les Tsiganes doivent participer et collaborer à la formation des enseignants. »

École interculturelle authentique

« Actuellement la formation des enseignants sur le plan humain et professionnel n'est pas suffi­sante pour créer une école interculturelle authen­tique. »

Participation des parents à la vie de l'école

« Sauf rares exceptions, il faut admettre que les parents - dont un grand nombre n'a pas bénéficié d'une scolarisation normale - participent peu au suivi de la scolarisation de leurs enfants, et en­core moins à la vie de l'école (Associations de parents d'élèves, etc.). Les causes en sont faciles à déterminer :

-   exclus de la société qui les entourent par leur mode de vie,

-   exclus de l'école par leur statut de Voyageurs,

-   exclus des possibilités d'avenir socio-profes­sionnels

ils ne peuvent pas s'intéresser et encore moins s'intégrer à un système qui les rejette. »