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Pédagogie de l'orthographe : donner du sens à l'apprentissage

Septembre 2001

 

Dans nos classes, l’expression est première et primordiale, les problèmes de correction orthographique ne doivent pas venir freiner l’expression. L’orthographe devient alors un moyen pour en faciliter l’exercice et la communiquer. Nous devons pour ce faire, mettre en place des outils d’apprentissage efficaces, rapides et simples, qui confortent le désir d’apprendre.

 

Les pratiques de classes, du cycle II au collège, présentées dans ce dossier, répondent à ces exigences. Elles mettent les enfants au centre de la construction de leur langue en partant d’une expression abondante et libre. Ils écrivent, ils manipulent la langue écrite, font des recherches et des découvertes sur celle-ci et acquièrent ainsi la capacité de dégager des lois. Les outils mis en place avec eux, leur donnent alors la possibilité de se passer petit à petit de la tutelle correctrice.

 

 

 

Personnaliser

l’apprentissage orthographique

 

« Le code orthographique est général, mais l’orthographe est intime. Et chaque enfant fait ses propres « fautes ». S’il fait les mêmes qu’un autre enfant, il n’est pas sûr que ce soit pour les mêmes raisons. *» Dans la classe de Marik Cosson, les enfants apprennent l’orthographe à partir des mots qu’ils ont écrit dans leurs textes, par imprégnation, lors de séquences courtes mais fréquentes.

 

 

Apprentissage personnel

Dans la classe, on écrit tous les jours. On écrit ce qu'on veut : sa vie, une anecdote de la classe, un poème, une sortie, une visite... 

 

On écrit pour mettre en forme à l'ordinateur, pour mettre dans le cahier de vie personnel, pour lire à la classe au micro, pour le site web... 

 

Je corrige chaque écrit, le plus souvent en présence de son auteur. Cette séance a lieu chaque matin de 8 h 30 à 9 h 00. Souvent quelques enfants arrivent avec des écrits réalisés à la maison, cela permet de consacrer un peu de temps à chacun, entre ceux qui ont besoin d'une correction et ceux qui écrivent... Y compris aux CP, qui ont aussi à  disposition Photimot, les écrits de la classe, l'aide des plus grands… ou qui laissent des "blancs" que je remplis avec eux ensuite.

 

Je corrige pour que chacun puisse alors utiliser son texte, s'il veut l'écrire et le présenter à l'aide d'un traitement de textes, le recopier pour le publier, dans le cahier de vie ou pour le site. 

 

Il n'y a pas de sanction pour l'orthographe, dans les écrits qui me sont présentés. L'écrit s'en trouve libéré, chacun écrit comme il peut… et écrit beaucoup ! 

 

De chaque écrit, je retire un ou plusieurs mots ou groupes de mots que je recopie sur le carnet personnel de l'enfant.

 

C'est ce carnet qui va ensuite servir pour l'apprentissage de l'orthographe de chacun. Une à deux fois par jour, les enfants sont invités à prendre leur carnet durant cinq minutes et leur ardoise.

 

Les consignes sont : 

 

-lire le mot les yeux ouverts

-lire le mot les yeux fermés 

-écrire le mot les yeux ouverts

-écrire le mot les yeux fermés

 

Puis chaque mot étudié reçoit une croix.


Chaque vendredi, les enfants se mettent 2 par 2 et se dictent les mots étudiés. Ce sont les mots qui ont au moins 3 croix, et ceux qui ont un seul point vert. 

Puis les enfants se corrigent eux-mêmes, à l'aide de leurs carnets.


Les mots correctement orthographiés reçoivent un point vert sur le cahier et sur le carnet.


Les mots qui auront alors 2 points verts sortiront du circuit d'apprentissage.

 

 
Une fois par semaine toute la classe se regroupe pour la "dictée".  Je dicte une phrase ou deux comportant  plusieurs difficultés orthographiques.


Puis je corrige chaque cahier en utilisant un code que nous avons construit au fil du temps :

-Les numéros correspondent à des règles que nous avons écrites dans un cahier "mémoire"


-Le ? leur demande de réfléchir au mot indiqué, cela correspond souvent à des règles encore non codées.

 

En ce moment nous travaillons sur les homophones. J'ai collé des affichettes au tableau à chaque fois que nous avons rencontré cette difficulté, en attendant de trouver une aide, une règle pour ne plus se tromper. Des phrases "modèles" ont été ajoutées et les enfants peuvent venir les consulter. 

 

Après ma correction, chacun retourne à son cahier mémoire, son dictionnaire, demande de l'aide à un copain, pour tenter de corriger tout ce qui a été pointé.

Ceux qui arrivent à corriger reviennent au fur et à mesure me montrer leur correction, puis ils repartent choisir un autre atelier : ordinateur, fichiers PEMF, Sedidacta... 

 

Je termine souvent en corrigeant collectivement pour les derniers qui ne s'en sortent pas seuls.


Les croix indiquent que la correction trouvée n'est pas la bonne. Soit l'enfant est capable de chercher seul plus loin, soit j'aide personnellement l'enfant dans sa correction. 

 
Il n'y pas de note. Ce travail constitue un apprentissage, un entraînement à se poser des questions, à réfléchir à ce qu'on écrit, à chercher de l'aide dans le dictionnaire, l'aide-mémoire.

 

C'est un temps de travail différent de l'écrit libre du matin. Là, il faut tenter d'écrire avec le moins de fautes, mais le texte est court et il n'y a pas de difficultés insurmontables.

 
 

Marik Cosson

Ecole de Chevenoz (Haute Savoie)

 

 

*La démarche mise en place dans la classe du cycle II de l'école de Chevenoz (Haute-Savoie), par Marik Cosson, est une adaptation à des enfants de CP et CE1de celle proposée par Michel Barrios en cycle III, publiée dans le Nouvel Educateur 67 de mars 1995. 

 

 

J'insiste énormément, dès le début de l'année sur la démarche de recherche des mots déjà vus, dans les textes précédents, dans un livre lu, sur une affiche... et j'en fait même un exercice à part entière sous forme de dictée de mots déjà rencontrés, de phrases composées uniquement de mots "trouvables" quelque part dans la classe, dans les affaires des enfants ou dans sa tête. Pendant cet exercice, les enfants ont toute la liberté de chercher, et de se déplacer comme ils veulent pour trouver le mot. Au bout d'un moment, ils ont même le droit de demander de l'aide. Le contrat étant : je ne demande pas la réponse, mais des renseignements me permettant de la trouver. Et c'est fantastique comme ça marche! Contrairement à ce qu'on pourrait croire, les "aideurs" ne donnent pas la réponse mais donnent des indications (quel fabuleux exercice de langage, de structuration de la pensée). Et même ceux qui copient (il y en a peu, et de toute façon s'ils copient, c'est qu'ils n'ont pas encore suffisamment confiance en eux pour faire autrement) profitent de cet exercice ; copier, c'est déjà une démarche active.

 

Alain Jourdan

classe de C.P

école élémentaire de Bernin

Isère

 

Savoir écrire nos mots



L’Educateur de janvier 1987, a publié un article de Jean Le Gal, issu d’une thèse de troisième cycle en Sciences de l’Education. Nous en avons extrait quelques lignes ainsi qu’un schéma présentant le fonctionnement de l’apprentissage des mots de la classe.



L’intégralité du texte de l’article de Jean Le Gal est disponible sur le site du Nouvel Educateur :

http://freinet.org/icem/editions/educat/index.htm

 

J’ai estimé que les enfants de ma classe de perfectionnement, même s’ils étaient en échec massif, particulièrement en orthographe, devaient être dotés d’un outil qui leur permette de se passer d’une tutelle correctrice pour écrire. Il me fallait donc mettre en place des automatismes orthographique, car, en présence des mots nécessaires à leur expression, les enfants ont trois niveaux de comportement :

-ils restituent sans effort ce dont ils ont besoin, grâce à leurs automatismes lexiques, graphiques et orthographiques ;

-ils recherchent, par la réflexion ou dans les outils mis à leur disposition et trouvent ce qui leur manque ;

-ils ne trouvent pas et ont recours à l’aide des autres…

 

Pour le premier niveau, il fallait trouver une méthodologie :

-  « efficace », car il faut qu’un outil d’apprentissage le soit, et que le succès conforte le désir d’apprendre des enfants, renforce leur volonté de réussir et surtout facilite leur expression écrite ;

- « rapide », car ils ne peuvent consacrer toute leur énergie et tout leur temps, à une activité qui pour moi demeure secondaire : c’est l’expression qui est première ;

- « simple », afin que les moyens utilisés ne nécessitent pas un long tâtonnement avant de devenir opérationnels.

 

Des « repères »

pour bien écrire



Outre les mots « personnels » des enfants, il y a dans chaque classe, un corpus de mots qu’ils sont amenés à utiliser fréquemment : correspondance scolaire, projets en court… D’où naît la nécessité d’un référentiel commun, utilisable à chaque instant.

 

 



Nous avons deux CP-CE1 et proposons les mêmes outils repères dans nos deux classes, depuis deux ans :

 

Pour les CP :

 

Jusqu'à fin décembre, des mots sont choisis dans les textes lus dans la journée, environ 3-4 maximum par semaine. Ils sont affichés sur un carton en classe, illustrés ou symbolisés et numérotés. Ce sont les mots du CAPITAL GLOBAL de la classe. Ils sont entourés dans le texte à lire et présentés dans différents types de caractères : imprimerie, cursif, script.

 

En janvier, les MOTS CAPITALISES sont réunis sur une feuille A4 avec un dessin ou un symbole, une autre feuille recense les MOTS CLEFS pour l'alphabet (A de araignée, B de bébé, C de canard...) avec un dessin correspondant. Une troisième feuille recense les différentes graphies de chaque lettre de l'ALPHABET et une quatrième des LISTES avec des groupes verbaux (je joue, il joue, elle joue, ils jouent...) et des expressions courantes (Je m'appelle...). Ces quatre feuilles, réunies dans deux transparents agrafés, constituent les « REPERES » pour écrire seul.

 

Les enfants sont sans cesse invités à s'en servir:

 

-pour découvrir un nouveau texte

-pour écrire un texte seul ou à deux

-pour le corriger ( l'instituteur souligne alors les mots qui figurent dans les « REPERES », l'enfant va les corriger seul)

 

 

 

Pour les CE1 :

 

Depuis cette rentrée, ils ont un porte-vue (20 pages) baptisé « REPERES » également ; avec des fiches fabriquées collectivement quand une notion grammaticale, orthographique, mathématique..., semble être mûre pour le groupe.

 

En janvier, ils disposent ainsi de fiches intitulées :

 

-Les mois, les jours de la semaine

-Une phrase

-Des verbes

-Phrases interrogatives

-Masculin, Féminin

-Forme négative, forme affirmative

-Suite des nombres de 1 à 60

-Suite des nombres de 1 à 100

-Ecriture des nombres en lettres

-Le sujet

-Noms propres, noms communs

 

Les enfants déterminent les phrases explicatives (celles qui sont comprises par le groupe de cette année) et les exemples (parfois illustrés). Ils ont aussi un "Chouette, j'écris" chacun et des dictionnaires CP-CE1 type « Larousse Débutant ».

 

Noëlle Ducasse

Cycle II

Ecole Louis Buton - Aizenay

Groupe ICEM – 85

 

 

 

 



Du premier jet

au produit finalisé :

cheminement d’un texte



 



 



Comprendre le fonctionnement de la langue, construire les règles communes : en cycle III, les élèves de Gilles Sapirstein construisent leur « manuel » de français à partir des phrases tirées des textes produits quotidiennement.





Conditions de production :

 

Généralement et le plus souvent, les textes libres sont écrits dans ma classe après les « quoi de neuf » du lundi matin (8 h 30 - 9 h) et du jeudi matin (8 h 30 -9 h). Juste après, il y a un moment de travail individualisé d’une heure maximum au cours duquel les enfants peuvent :

 

-soit écrire un texte libre, soit faire une fiche de français (fichiers orthographe, formes verbales, utilisation du dictionnaire ou lecture) ;

 

-soit travailler sur les deux ordinateurs de la classe (traitement de texte ou logiciels de lecture) ;

 

-soit lire un « Quotidien » ou un journal scolaire reçu et en faire une présentation aux autres.

 

Un contrat de travail en français-éveil permet aux enfants de programmer ou inscrire ce qu’ils auront à faire ou viennent de faire.

 

Pendant le quoi de neuf, je repère et inscrit le thème général proposé par chaque intervenant. Après, je note au tableau les différents thèmes abordés oralement par les enfants de façon à inciter à l’écriture ou à la recherche (exposé) non seulement les intervenants mais aussi ceux qui n’avaient pas pris la parole.

 

Quelques élèves écrivent à la maison le plus souvent des poésies.

 

Les enfants écrivent leur premier jet sur un cahier sur la page de gauche, la page droite reste libre et m’est réservée pour proposer des corrections, des fiches à faire,…

Les poésies sont parfois écrites sur un petit carnet ou cahier personnel.

 

L’évolution interne du texte :

 

Dès qu’un enfant a écrit un texte, il s’inscrit au tableau dans la colonne « J’ai besoin de correction », j’essaie de me rendre disponible immédiatement pour relire, à chaud, son texte avec lui. Les erreurs d’orthographe d’usage, d’accords grammaticaux, de formes verbales, de ponctuation sont signalées rapidement et font l’objet d’une correction immédiate (avec moi lorsque l’élève est en difficulté). Ca oblige au moins l’enfant à relire son texte.

Dans un second temps, à froid, (le mercredi), j’effectue une seconde correction du texte. Là, je m’intéresse d’avantage au contenu, à l’organisation générale du texte, au vocabulaire, aux erreurs de concordance des temps, aux répétitions, aux substituts,…

 

Je relève les phrases mal formulées, les erreurs ou fautes de français difficiles à corriger seul dans un cahier spécifique.

 

Chaque jeudi matin, nous faisons une correction collective, au tableau et sur feuille photocopiée, des phrases ou petits passages de textes posant problème.

 

Nous classons les types d’erreurs et plaçons les phrases corrigées dans notre classeur de français.

 

Chaque élève est alors invité à corriger seul ou avec de l’aide son propre texte avant de le recopier au propre dans son cahier de textes libres (grand cahier de travaux pratiques) puis de l’illustrer.

Le vendredi matin, nous revenons sur certaines phrases ayant posé problème collectivement. Nous ressortons le classeur de français. C’est le moment de distinguer, repérer, identifier, observer, reconnaître, regrouper, réutiliser, synthétiser, résumer, de comprendre mieux le fonctionnement de la langue.

 

 

Gilles Sapirtsein

Classe de CM2 à Essey-lès-Nancy

Groupe ICEM 54



 

CONSTRUCTION D’UNE NOTION :

LE PRONOM PERSONNEL COMPLEMENT

 

 

Le besoin d’aborder cette notion a été déclenché par des textes d’enfants et la difficulté pour la plupart de réussir à corriger certaines répétitions.

 

FORME DU TRAVAIL DE DEPART :

 

-Constitution d’un corpus à partir des phrases tirées de textes libres à corriger

 

Exemples :

 

« Nous avons fait toutes les attractions ? Arrivés à la dernière attraction, nous avons décidé de faire cette attraction. »

correction : Nous avons décidé de la faire.

 

« Son ami alla dans sa cave par curiosité. Dans sa cave, il vit un baril rempli de fraises. »

correction : Il y vit un baril…

 

« Les enfants désiraient jouer avec un train à moteur. Alors ils se mirent à améliorer ce train à moteur. »

correction : Ils se mirent à l’améliorer.

 

-Réflexion collective et individuelle :

 

Toutes ces phrases sont écrites au tableau ; elles sont également entrées dans l’ordinateur, photocopiées et distribuées à chaque élève …et placées dans l’album de vie de la classe.

 

-Collectivement, les élèves doivent découvrir ce qui ne va pas. (« Il y a des répétitions de… ». Les premières corrections se font oralement.

-Pour les autres phrases, je les laisse tâtonner individuellement.

 

-Trace écrite :

 

Les phrases à corriger et corrigées figurent dans le classeur de français de chaque élève : page 334 « le pronom personnel complément », juste derrière la page 333 « le pronom personnel sujet » notion faite précédemment et devant la page 335 « les pronoms relatifs » notion abordée juste après.

 

CHEMINEMENT :

 

- Elaboration d’ hypothèses provisoires :

 

Les pronoms personnels compléments sont tous des mots différents des pronoms personnels sujets ?

Les pronoms personnels compléments c’est « comme les articles ? »

Les pronoms personnels compléments sont-ils des C.OD., des C.O.I. ou des C.C. ?

Les pronoms personnels sont-ils les mêmes en fonction de la catégorie de complément, du genre, du nombre ?

 

- Test des hypothèses :

 

Recherche d’autres pronoms personnels compléments dans des textes d’élèves et d’auteurs.

Quels groupes de mots remplacent-ils ? Quelle est la composition et la nature de ces groupes de mots ? Quelle est leur fonction ?

 

- Moyens mis en place pour renforcer l’acquisition de la notion :

 

* Exercices structuraux oraux collectifs : exemples

Je vois le chat. Je le vois. …la chatte. Je la vois. …les chats. Je les vois. …les chattes . Je les vois.

Tristan demande l’heure à son voisin. Il la demande à son voisin. Il lui demande l’heure. Il la lui demande.

Il pense à Julie, à Maxime. Il pense à elle, à lui, à eux.

Il pense à son travail. Il y pense.

Vous vous occupez trop de ce que l’on raconte. Vous vous en occupez trop.

 

* Exercices structuraux individuels écrits :

Sur le même type que les exercices oraux.

 

* Classement collectif dans un tableau à double entrée des pronoms personnels compléments en réutilisant les notions déjà acquises « les pronoms personnels sujets » (ce tableau figurera dans le classeur de français de chaque élève et servira de résumé à apprendre et de référence ultérieure :

Classement prenant en compte les personnes, le genre, le nombre, les fonctions dans la phrase.

 

* Comparaison avec le tableau des « Spécialistes » en utilisant le livre de grammaire personnel de chaque élève.

 

* Vérification des hypothèses (particularités et difficultés de la langue française) :

Il y a des pronoms sujets qui ressemblent aux pronoms compléments : exemples (nous et vous).

Il y a des pronoms compléments qui ressemblent à des articles : exemples (le, la, l’, les).

Il y a des pronoms COD qui ressemblent à des pronoms COI : exemples (me, te, nous, vous).

Il y a des pronoms COI qui ressemblent à des pronoms sujets : exemples (elle, elles, nous, vous).

Souvent les pronoms ne changent pas en fonction du genre : exemple (leur, etc…), parfois ils sont différents : exemples (lui, elle, eux, elles).

Parfois deux pronoms personnels compléments sont immédiatement placés l’un derrière l’autre. Lequel placer en premier ?

 

*Autres exercices d’entraînement individuels sur spécimens de grammaire ou livre de l’élève.

 

*Utilisation du fichier PEMF ORTHOGRAPHE niveau C (fiches 297 à 300 : en, y, t’en, s’y)

(fiches 240 à 247 : m’a, l’a, s’en).

 

*Utilisation du fichier PEMF niveau C sur LES FORMES VERBALES (fiches 362 à 368 : verbes pronominaux).

 

*Evaluation individuelle : Quand un élève a terminé une série de fiches et qu’il en a réussi trois (feu vert), il demande à passer un test sur la notion apprise, cela lui donne droit à une couleur de ceinture attestant un brevet de réussite.

Evaluation individuelle proposée par le maître, la même pour tous, faite sur le modèle des exercices d’application proposés..

 

- Réutilisation de la notion :

 

Elle se fera régulièrement tout au long de l’année, lors de la correction des textes libres, chaque fois qu’un enfant aura à remplacer un groupe nominal par un pronom.

 

Le classeur de français accueillera régulièrement les phrases de départ et les phrases corrigées.

 

Gilles Sapirstein



 

*

Un outil pour corriger ses erreurs

et s’entraîner au collège



Au collège, il faut « faire avec » le morcellement du temps. Catherine Mazurie tente de mettre en place, dans ses classes, des outils permettant aux élèves d’être davantage autonomes et d’acquérir des réflexes d’orthographe, en prenant le temps de la recherche et du travail individualisé.

 

Je cherchais depuis longtemps une technique de correction qui laisse davantage d’autonomie aux élèves, tout en les guidant dans leur correction.

 

J’ai vu différentes techniques de marquage des erreurs, en particulier celle qui associe un codage de couleur à un type d’erreurs, pour créer une sorte de « réflexe conditionné », avant même d’introduire la réflexion qui permet de raisonner sur la notion et de l’assimiler peu à peu. J’avais l’impression de ne pas pouvoir me lancer dans une telle organisation, trop lourde pour le temps qui nous est imparti dans le secondaire. Je cherchais un outil plus léger, mais qui permettrait la même réflexion.

 

J’ai donc commencé par faire une typologie des erreurs les plus courantes au collège, que j’ai plus ou moins classées par ordre de fréquence : le numéro 1 étant l’erreur que je vois le plus souvent. Mais c’est approximatif. J’ai prévu deux colonnes à droite : date à laquelle je repère cette erreur, date à laquelle je l’ai travaillée.

 

Les élèves ont chacun cette feuille. Je signale les erreurs de leurs travaux en mettant des numéros sous l’erreur correspondante. Ils doivent essayer de corriger leurs erreurs à l’aide de l’exemple fourni sur la feuille. Par exemple, une erreur notée 15 est une erreur sur une forme non identifiée comme participe passé. Une fois qu’ils l’ont identifiée, et à l’aide de leur classeur (on a déjà parlé de cette difficulté), ils peuvent corriger.

 

Quand j’ai vérifié leur correction, ou que j’ai moi-même corrigé (pour ceux qui sont le plus en difficulté), ils doivent repérer les erreurs qui reviennent souvent dans leurs textes. Par exemple, quelqu’un qui fait souvent des erreurs n° 20 doit écrire sur une feuille intitulée « pronom personnel » toutes les formes corrigées de ce type qui lui ont posé problème.

 

En heure de travail individualisé, il reprend un point, par exemple ce numéro 20, et essaie de réfléchir sur ce point pour se trouver une explication, et un truc pour reconnaître la forme et ne plus se tromper. On peut reprendre ensemble ce point quand il revient très souvent dans la classe, et faire la fiche de mise au point de la notion ensemble.

 

Je viens juste de mettre au point la feuille. Pour le moment, j’y vois un avantage : moins d’erreurs quand ils corrigent. Les corrections sont moins aléatoires. D’autre part, des « réflexes conditionnés » commencent à se mettre en place : accord sujet/verbe ou nom/adjectif, participe passé, passé simple etc. L’inconvénient est toujours le même : cela demande du temps, beaucoup de temps.

 

La phase de recherche individuelle et de réflexion sur la notion, je n’ai pu la mettre en place véritablement qu’en 3°, et elle est toujours seulement esquissée. Le cadre d’une heure ne permet pas une « respiration » suffisante pour permettre le tâtonnement.

 

Je dois pouvoir améliorer cela en repensant l’emploi du temps de la classe, pour « biaiser » avec les séquences et leur marche inexorable…

 

Catherine Mazurie

Professeur de français

au collège de

Secteur second degré de l’ICEM

 

 

ERREURS D’ORTHOGRAPHE/GRAMMAIRE
ET DE CONSTRUCTION DU TEXTE

NOM :                                                           CLASSE :

Règle

Exemple

Erreurs

Travail

1

Accord sujet-verbe

Elle les délivre

 

 

2

Accord nom-adjectif

Les bons amis

 

 

3

Ponctuation des phrases

Il se leva, ferma la porte, se rassit.

 

 

4

Ponctuation du dialogue

Il dit :

- Viens ici !

 

 

5

Verbe au présent

J’entends  de la musique. Il rient.

 

 

 

6

Verbe au passé simple

Je chantai. Il chanta. Il partit. Il finit

 

 

7

Verbe à l’imparfait

Il partait

 

 

8

Verbe au futur

Il mentira. Il pourra

 

 

9

Verbe à un temps composé

Ils ont voulu. Nous avions entendu. Tu auras pris.

 

 

10

Verbe au mode subjonctif

Il faut que tu viennes avant qu’il soit là.

 

 

11

Verbe au mode conditionnel

Si tu venais, je serais content.

 

 

12

Verbe au mode impératif

Viens ! Taisez-vous !

 

 

13

Verbe au mode infinitif

Il veut manger. Il apprend à parler.

 

 

14

Verbe au participe présent

Marchant vite, ils l’ont rattrapé.

 

 

15

Verbe au participe passé

Ils sont transformés. Ils ont vu la TV.

 

 

16

L’adjectif possessif

Il prend ses affaires. Ils prennent leurs affaires et leur chat. Nous avons nos livres.

 

 

17

L’adjectif démonstratif

Ces paroles sont stupides

 

 

18

L’adjectif interrogatif/exclamatif

Quelle heure est-il ?

Quel grand artiste !

 

 

19

L’adjectif indéfini

A tout moment, tous les hommes

 

 

20

Le pronom personnel

Il se transforma.

 

 

21

Le pronom démonstratif

Il aime ceux  qui rient. C’est bien. 

 

 

22

Le pronom interrogatif

Que dis-tu ?

 

 

23

Le pronom relatif

Le garçon qui l’a vu part. Le garçon qu’il a vu part tu sais.

 

 

24

Le pronom indéfini

Quelques-uns riaient. On se taisait.

 

 

25

La préposition

Quant à lui, je ne l’ai pas vu sur le pont ni à la maison.

 

 

26

L’adverbe

Il y a peu d’élèves, par conséquent il n’y a pas de bruit.

 

 

28

La conjonction de subordination et de coordination

Il dit qu’il viendra ou qu’il sera remplacé.

 

 

29

L’adjectif verbal

Elle est fatigante.

 

 

30

Lexique (et accents)

La pollution, la beauté, voilà,

 

 

31

Le nom propre

Les Juifs

 

 

32

Les noms composés

Des porte-bonheur, des bonshommes, des timbres-poste, des après-midi, les moyens de transport, les boîtes de nuit