L'enfant expérimentateur : le statut de l'hypothèse dans l'expérience tâtonnée (suite)

 

 

L'imitation est un phénomène particulièrement fréquent, surtout chez les jeunes enfants. Nous avons pu l'observer et le voir intervenir dans le processus d'apprentissage par tâtonnement expérimental à des degrés divers. Ainsi, nous pouvons distinguer la reproduction simple de celles qui sont des variantes personnelles.

 

[ Encart 10 ] : Rémy imite Sébastien

L'expérience de Rémy sur le branchement de deux ampoules est l'exacte reproduction de l'expérience de Sébastien, son voisin. Cependant, pour que celle - ci réussisse, il faut que Rémy saisisse des indices, qu'il comprenne quelle était l'hypothèse de Sébastien et qu'il se l'approprie : mettre les deux ampoules en contact par leur embout pour que le courant passe de l'une à l'autre.

Ainsi, l'observation attentive permet à la fois de s'approprier le dispositif et l'idée qui dirigera l'action.

Ce phénomène s'est répété de nombreuses fois, aussi bien sur le thème de l'électricité que sur le thème du magnétisme au cours des expériences sur les matériaux attirés ou non attirés, sur l'attraction réciproque de deux aimants, sur l'attraction des aimants à travers un support, sur la construction de circuits électriques.

Nous avons en effet constaté, comme un phénomène naturel, la diffusion rapide dans le groupe - classe, d'expériences à effets spectaculaires, donnant lieu à la reproduction, la répétition.

Rémy fait partie de ces enfants qui imitent beaucoup les autres. Cela signifie qu'il les observe attentivement, ce qui ne l'empêche pas d'être très actif, donc de mener de nombreuses expériences.

Cependant, il ne saisit pas toujours tous les indices. Dans le cas du tournevis incorporé, il envisage la construction du circuit sur une hypothèse fausse. Il ne trouve pas, par lui - même, la raison de son échec. L'intervention orale de l'adulte l'aide à découvrir cette raison et par là même à modifier sa première hypothèse.

Comme on le voit, si la saisie d'indices est défaillante, l'hypothèse utilisée conduit à un feed - back qui la détruit. La " critique des faits " (l'ampoule qui ne s'allume pas) s'avère parfois insuffisante pour que l'individu construise une nouvelle hypothèse. Dans ce cas, cela signifie que Rémy ne s'est pas approprié complètement l'hypothèse de Sébastien. S'il ne trouve pas la cause de l'erreur, l'intervention des pairs ou de l'adulte par ses questions élucidantes, devient nécessaire.

 

A partir de la même découverte : l'attraction ou la répulsion de deux aimants, qui se diffuse dans le groupe, les enfants s'imitent les uns les autres en cherchant malgré tout à faire varier les positions relatives des deux aimants.Cela donne une multitude d'expériences personnelles, de répétitions dans la joie.

[ Encart 11] : Les imitations avec variantes

Dans ce cas, le principe de variabilité de la perception est présent. En effet plus les enfants manipulent des situations variées (même si le niveau de variation est infime), plus ils augmentent leur chance d'abstraire une propriété ou une loi participant à la construction d'un concept (ici la notion de pôles par exemple).

Nous constatons donc différents degrés et nuances dans ce phénomène d'imitation qui ne sont pas négligeables parce qu'ils sont des facteurs déclenchants de l'activité de l'enfant. Ainsi, il est vrai que la reproduction absolue d'une action, (action prise au sens large, c'est à dire incluant les activités mentales), nécessite de la part de l'individu observation attentive et analyse (la distinction, par celui qui imite, de tous les éléments). Il est aussi vrai que la reproduction incomplète ou imparfaite, parce que la saisie des données n'a pas été totale, est à l'origine d'une reconstruction personnelle avec une variance intéressante car elle est source d'hypothèses nouvelles. Souvent, les enfants font varier délibérément l'expérience imitée, avec le désir de changer quelque chose. Cette interactivité avec les hypothèses des autres est un processus d'émission important par sa fréquence d'utilisation.

 

 

[ Encart 12 ] : Sébastien enchaîne les expériences

Dans le cas de Sébastien ou d'autres enfants (Adrien, Anthony, Willy, Jean - Marc, Emrah, Mehdi, Etienne, Coralie...), une expérience peut en déclencher une autre qui à son tour en déclenchera une troisième...etc. C'est un processus "en cascade" qui donne lieu parfois à une série importante d'expériences dans une même séance et qui confère à l'individu un grand niveau d'autonomie dans son activité.

On peut remarquer la similitude des situations expérimentées. Elle semble exister du fait de cet enchaînement d'hypothèses réussies, où le résultat positif déclenche l'hypothèse suivante.

Ces hypothèses paraissent se chevaucher parce qu'elles contiennent des éléments communs, de nature analogique, qui sont associés et combinés à d'autres.

Les deux premières expériences de Sébastien ont en commun l'aimant en fer à cheval et les écrous, d'où l'enchaînement naturel, sans doute, à l'origine de la nouvelle hypothèse :

"l'aimant attire deux écrous, un autre aimant doit aussi les attirer".

Dans la seconde expérience, naît l'idée de supprimer les écrous et de conserver les aimants dans la même position.

Cette similitude de position des deux aimants l'engage à l'hypothèse d'attraction comme dans la précédente expérience. Mais le feed - back est négatif ; il déclenche alors les hypothèses de la troisième expérience et des suivantes : conserver les deux aimants en les opposant, branche par branche.

La série d'expériences d'approche branche à branche permet à Sébastien de dissocier les pôles par leur action réciproque, sans toutefois aller plus loin .

Introduire à ce moment - là les étiquettes Nord et Sud à propos des pôles ne nous a pas paru pertinent, du fait que ces termes n'avaient pour lui aucun sens , ignorant la notion de Nord magnétique et n'ayant fait aucune expérience avec la boussole.                                                                                                                                                                                                                                              

Nous avons évoqué, à plusieurs reprises,l'action du groupe dans lequel se situe l'individu et en particulier, les moments collectifs d'échanges. Nous pouvons assembler et illustrer ici les divers objectifs de cette socialisation des individus et des savoirs privés en construction.

[ Encart 13 ] : Kamel , l'appropriation d'une idée

C'est Adrien qui a déclenché les expériences à venir sur des corps conducteurs d'électricité, en montrant son expérience avec la boule d'aluminium en feuille : c'est l'effet du " brainstorming ".

Cet apport a laissé une trace très vive dans la mémoire de Kamel. Il s'est approprié l'expérience d'Adrien, il l'a faite sienne et sa réussite est répétée par plaisir. On peut dire que ce savoir est intériorisé. Cette connaissance nouvelle et cette réussite ont facilité l'émission d'une autre hypothèse, originale et personnelle : entourer les deux lamelles de la pile avec une feuille d'aluminium. L'ampoule branchée s'allume.

Citons un autre exemple : celui de Mehdi jouxtant deux ampoules par leur embout [ Encart 14 ].Cettedernière hypothèse est née au cours de la présentation, par Etienne, en séance collective, de sa découverte :mettre les deux embouts d'ampoule sur une même lamelle de pile. L'hypothèse de Mehdi ( contact d'un embout et d'un pas de vis) et celle d'Etienne se combinent dans son esprit pour donner la nouvelle hypothèse (branchement en série par les embouts).

Nous avons rencontré d'autres cas semblables de combinatoire des idées que favorise la séance collective. Il nous semble qu'apparaissent, dans ces situations, les démarches associatives, combinatoires, analogiques de la créativité (5).

 

Il arrive que plusieurs enfants n'aient plus d'idées à expérimenter. Dans ce cas, une brève séance collective de "brainstorming" devient nécessaire pour relancer l'activité.                                                                                                          Ainsi, dans un groupe,nous avons fait le point sur les savoirs de chacun, en prononçant le mot "circuit" ; il a été contruit un circuit simple, pièce par pièce, avec les apports de chacun. A partir de la question adulte :

"Où passe le courant électrique ? ", chacun a voulu le montrer du doigt.

A la suggestion adulte : "Si on coupe le circuit ? ...", les enfants répondent "Le courant passe plus"

et nous joignons le geste à la parole, à l'aide d'une pince coupante. Sous les exclamations, l'ampoule s'éteint.

Cette monstration vise, bien sûr, à relancer diverses recherches possibles sur les circuits ouverts ou fermés par un interrupteur.

Nous avons montré ensuite deux circuits complexes, construits par des enfants d'un autre groupe, pour donner l'envie. Il s'agit de déclencher, par des exemples, de nouvelles hypothèses personnelles, en faisant appel à ce que C. Freinet désignait " la perméabilité à l'exemple ".

... L'enfant, nous l'avons dit, est tout occupé à ses expériences tâtonnées qui ne sont pas encore fixées en règle de vie. Il est tout occupé à forger sa chaîne. Plus il est jeune et neuf, plus donc il est perméable à l'exemple. Cette perméabilité va en s'atténuant à mesure que s'organisent les règles de vie." (6)

Nous pourrions ajouter que, s'il n'est pas intégré directement et complètement, l'exemple devient alors un facteur déclenchant chez les individus qui y sont perméables.

Comme on peut le voir dans ces différents cas, le groupe joue un rôle important dans les processusd'émission d'hypothèses. Dans ces moments d'échanges collectifs, où nous cherchons à produire des idées, cette activité de "brainstorming" présente au moins trois intérêts :

- permettre à des enfants de s'approprier des idées émises par les autres, donc un enrichissement personnel de leur capital cognitif,

- faciliter la créativité individuelle et sociale par la combinatoire des idées,

- débloquer un groupe ou des individus dans les moments de panne, par des incitations, même si elles ne sont pas toujours suivies.

 

 

En dehors de quelques hypothèses originales comme :

- l'attraction de deux aimants à travers le doigt,

- la création d'un circuit électrique avec un seul fil,

- l'action réciproque de deux aimants en fer à cheval sur une seule branche,

- la boule d'aluminium en feuille comme conducteur,

- l'utilisation du barreau métallique de la chaise ou de la table avec l'aimant ou avec la pile et           l'ampoule,

- les retournements et emboîtements d'aimants en fer à cheval pour en découvrir l'action réciproque,

nous avons assisté à des constructions de circuits très divers par complexification progressive.

[ Encarts 15 - 16 - 17 ] : Complexification des expériences personnelles

Nous avons remarqué plusieurs catégories d'hypothèses imaginées à l'origine de ces complexifications :

- celles qui émanent de l'idée générale d'introduire plusieurs ampoules dans un circuit,

- celles qui consistent à installer bout à bout plusieurs conducteurs,

- celles, plus rares, qui consistent à associer plusieurs piles dans un même circuit,

- celles qui introduisent des interrupteurs dans un circuit.

Cependant, il faut noter dans chacune de ces catégories, des hypothèses variées, liées à la personnalité de l'enfant et à ses connaissances intériorisées.

Nous avons pu observer comment se passe cette complexification.

Tantôt, c'est une imitation qui suggère l'expérience ( cas d'Angéla).

Tantôt, c'est une idée personnelle qui avait à peine émergé à d'autres moments et qui ressurgit    (Jean - Marc par exemple).

Tantôt la construction se fait par étapes successives et enrichissement progressif des hypothèses (comme pour Emrah, Sébastien, Anthony, Adrien...).

Enfin, ce peut être l'émergence inattendue d'hypothèses, nées de la rencontre avec un objet nouveau. C'est le cas de Lucie découvrant un interrupteur dans le casier à rangements ou de Willy découvrant l'aimant en fer à cheval.

Ce processus de complexification débute, la plupart du temps, par un projet explicité, qui émerge naturellement, à un certain stade de connaissances, c'est - à -dire après de nombreuses expériences qui ont permis l'intériorisation de savoirs élémentaires.

Cependant, toutes les hypothèses ne sont pas envisagées à la fois par l'enfant. Il construit un premier circuit, réinvestissant certains savoirs, puis un second circuit, où il ajoute de nouveaux éléments et ainsi de suite...

- Matthieu a ainsi contruit un circuit avec deux ampoules en dérivation, avant de passer à trois ampoules.

- Sébastien a contruit plusieurs circuits en ajoutant toujours plus de fils, de conducteurs et d'ampoules. (Encart 16)

- Anthony a aussi construit un circuit en dérivation, puis un circuit en série, avant d'associer les deux, comme on le voit. (Encart 17)

Enfin, Adrien en est arrivé à utiliser les divers accessoires mis à sa disposition : boîte de dérivation, douilles montées, piles ... construisant ainsi sept circuits différents.

Tous les exemples qui figurent dans ces trois derniers encarts sont les aboutissements, après les cinq séances d'ateliers, qui ont succédé aux expériences tâtonnées sur le magnétisme et quelques -unes sur l'électricité de l'année scolaire précédente.

L'analyse de leurs activités fait apparaître des démarches propres à la créativité (5) :

- une démarche associative parce que l'enfant incorpore au fur et à mesure des éléments de savoir et/ou greffe son projet sur des idées d'autrui ;

- une démarche combinatoire  qui permet à l'enfant d'utiliser ces éléments en nombre et ordre différent ;

- une démarche analogique, source d'enrichissement en informations, dans les transpositions possibles d'éléments de circuits déjà construits, d'où la similitude de certaines réalisations du même enfant.

Ajoutons que ce processus de création d'hypothèses combinées est facilité par "l'imagination libre", c'est - à - dire lorsqu'on accepte toutes les idées, même "farfelues", avec suspension de jugement d'abord.

 

 

 La modification d'hypothèses se situe dans la quatrième phase de l'expérience tâtonnée (voir encart 5). Elle est dépendante du feed-back que l'individu évalue, ce qui peut expliquer certaines erreurs conduisant à la non modification de l'hypothèse ou à une mauvaise modification.

[ Encart 18 ] : Coralie et le tiers exclu

La première expérience de Coralie ne vérifie pas son hypothèse implicite (l'aimant attire partout) :

h.1 : l'aimant en fer à cheval attire aussi dans sa partie courbe

Elle abandonne cette hypothèse détruite par l'expérience et formule spontanément l'hypothèse contraire

h.2 : il attire pas partout

Si ce n'est pas l'une, alors c'est l'autre.

Dans le cas d'une situation dichotomique: "attire" et "n'attire pas", si une hypothèse est fausse, alors logiquement, l'autre est vraie.

si    h.1        alors      h.1 (non h.1)

Nous sommes en présence du principe du tiers exclu, ainsi défini dans le dictionnaire Robert :       "de deux propositions contradictoires, il est nécessaire que l'une soit vraie et l'autre fausse, une troisième étant exclue".

C'est un des principes de la logique formelle mathématique que l'on trouve dans les tables de vérité, qui apparaît ici naturellement dans la pensée de Coralie.

Cette seconde hypothèse, s'avérant vraie, l'entraîne vers l'expérience suivante : rechercher les zones d'attraction et de non attraction de l'aimant en fer à cheval, approchant ainsi le concept de pôles et de zone neutre. Cependant, Coralie éprouve le besoin de confirmer et préciser son hypothèse h.2 dans une nouvelle expérience avec la limaille de fer.

Ayant déjà expérimenté cette limaille avec des aimants en barre, elle construit son dispositif. Son hypothèse encore implicite: si la partie courbe de l'aimant en fer à cheval n'attire pas, alors la limaille reste inerte, est alors vérifiée.

Nous avons là l'exemple de l'abandon de l'hypothèse détruite pour l'adoption de son contraire. Cela s'est produit pour d'autres enfants dans de nombreuses situations dichotomiques, par exemple le tri des matériaux d'après leur nature :

- attraction ou non attraction par un aimant.

- conducteurs ou non conducteurs du courant électrique.

L'exemple du fil de cuivre a donné lieu pour quelques enfants à ces formes de raisonnement. Ayant fait le rapprochement entre ces deux séries d'expériences, leurs conclusions contraires à leurs hypothèses ont été source de grand étonnement : le cuivre n'est pas attiré par l'aimant mais il est conducteur de courant.

Nous remarquons l'intérêt de ce contre-exemple amenant l'enfant à ne pas conclure hâtivement de manière déductive sur les caractéristiques d'un matériau. En effet, ces enfants ont raisonné sur une inférence déductive fausse :                                                                                                                                                                   "si le cuivre n'est pas attiré par l'aimant, alors il n'est pas conducteur".

 

Nous avons déjà rencontré des exemples de rectification d'hypothèses par l'enfant qui cherche la raison du feed-back négatif. Revenons d'abord sur les cas d'Emrah et Mehdi (première partie : encarts 3 et 4 - Voir dossier n° 84 paru en décembre ) choisis pour illustrer les diverses phases de l'expérience tâtonnée.

Emrah revient immédiatement à son savoir antérieur : le branchement direct de l'ampoule (S.1- voir encart 2 - dossier n° 84) qu'il exprime gestuellement, vu ses difficultés langagières liées à son arrivée récente de Turquie. Il transfère donc ce geste sur son montage : c'est sa nouvelle hypothèse qui s'avère exacte, créant ainsi un circuit avec un seul fil !

Pour Mehdi, le processus de modification est différé : en effet, lors du feed-back, il y a abandon de l'hypothèse. Cependant, après avoir réalisé d'autres expériences sur les contacts d'ampoules, il y a retour sur cette situation, avec une hypothèse nouvelle due, sans doute, à certains échos d'expériences menées par d'autres enfants. Cette hypothèse h.2 est mise en échec. L'observation plus attentive qu'il fait de l'ampoule, de ses parties, le ramène à ce même savoir antérieur S.1. Il corrige donc son montage qu'il réussit.

Comme nous l'avons vu dans ces derniers cas et beaucoup d'autres, l'enfant est capable de chercher et trouver la raison d'un échec et de s'auto-corriger avec ou sans aide adulte. Cette prise en compte de l'échec d'une hypothèse est une caractéristique de l'expérience tâtonnée, propre à l'espèce humaine, en la différenciant des essais-erreurs. Elle mobilise sans doute chez l'individu plusieurs opérations mentales : différenciation ou discrimination, analogie...en particulier, une analyse des éléments en relation qui lui permet de trouver la cause de l'erreur.

Dans la nouvelle situation, les enfants repèrent les éléments semblables : contacts avec les deux lamelles de pile, contacts avec l'ampoule et observent les différences comme le nombre et la position des fils, la position des pinces etc...

Nous sommes là dans un autre statut de l'erreur, qui, de sanction, devient un facteur d'auto - contrôle dans le processus de construction du savoir.

 

Il est évident que ce processus d'auto - contrôle et la modification d'hypothèse qui en résulte n'existent pas dans toutes les expériences tâtonnées chez l'enfant jeune. S'il ne peutprocéder, par lui - même, à cette analyse de l'erreur et en trouver la raison, les recours aux pairs ou à l'adulte s'avèrent nécessaires. C'est là une interactivité naturelle à gérer dans le groupe.

Ainsi, nous avons pratiqué plusieurs modes d'intervention selon les situations, les enfants concernés, les groupes auxquels ils appartenaient :

- par des questions élucidantes de l'adulte,

- par des suggestions verbales ou gestuelles de l'adulte,

- par l'apport d'un contre exemple par l'adulte,

- par le "compagnonnage" de l'adulte,

- par l'intervention du groupe ou de certains de ses éléments, soit par une coactivité, soit par une présentation collective de l'erreur.

Les questions élucidantes peuvent être très diverses.

Rappelons le cas de Rémy dans l'expérience imitée du tournevis mis en circuit ( Encart 10)

"Comment branches - tu l'ampoule sur les lamelles de la pile ?"

est un exemple assez fréquent pour amener l'enfant à se recentrer sur un savoir antérieur et à le transférer.

"Sais - tu montrer avec ton doigt où passe le courant électrique ? "

"Pourrais - tu dessiner ton expérience ?" avec l'erreur.

Assez souvent une telle question suffit à l'enfant pour découvrir où est l'erreur .

Le compagnonnage de l'adulte consiste, face à l'échec, à apporter une aide, soit dans la manipulation parfois délicate ou difficile du matériel au cours de l'expérience ( tenir plusieurs ampoules, des fils...), soit dans la conception - même de l'hypothèse, en montrant, en questionnant

( "comment veux tu les mettre ? " )et en manipulant pour répondre à un appel du genre : " ça marche pas ", alors que l'adulte sait que le feed - back devrait être positif.

Dans ces conditions, la guidance peut être forte pendant un moment, pour atteindre, dans une coaction avec l'enfant, à la réussite. On peut aller,exceptionnellement, jusqu'à faire l'expérience entière avec lui qu'il s'approprie, ensuite dans la répétition.

L'intervention du groupe, devant l'échec d'une expérience, est aussi différente selon les circonstances. Ce peut être un seul individu qui intervient en montrant ce qu'il pense. Ce peut être le problème posé au groupe collectivement afin que surgissent diverses hypothèses : c'est la présentation de l'erreur à solutionner.

Nous avons attaché beaucoup d'importance à cette phase de modification d'hypothèses, quelles que soient les formes qui ont été utilisées, afin de laisser, le moins possible, l'enfant sur un véritable échec.

Bien que nous n'ignorions pas les difficultés conceptuelles, qui exigent souvent la connaissance d'autres concepts non construits à cet âge, nous avons veillé à ne pas laisser subsister des erreurs de fonctionnement du processus de l'expérience tâtonnée comme les mauvaises évaluations dues à des défauts d'observation, de raisonnement ou des difficultés de manipulations.

 

Maria Montessori (2)

C'est en cherchant les différences existant entre l'apprentissage par essais et erreurs, au hasard, et l'apprentissage par expérience tâtonnée que nous avons décelé l'existence d'hypothèses, la plupart du temps implicites, dans les actions des enfants.

Attentifs à leurs découvertes, nous nous sommes aperçus que, peu ou mal formulées, elles prenaient des formes diverses.

Quand l'enfant entreprend librement une expérience, c'est à dire quand il veut agir avec du matériel, des objets mis à sa disposition, nous avons pu observer des niveaux différents d'hypothèses, qui fluctuent selon les personnes, les situations, les moments, l'état affectif des enfants, leur maturation expérimentale.

 

Il a, à ce moment là, une idée directrice : "je veux faire un circuit, ...ça attire..., je vais mettre deux ampoules...,elles s'allument..." etc. Dans ce cas, l'enfant a un projet qui, la plupart du temps, s'avère évolutif, car au cours de sa réalisation, naissent de nouvelles hypothèses imprévues. Dans cette situation favorable, l'hypothèse dirige l'action. C'est l'hypothèse - prévision.

 

Si l'enfant n'a pas d'idée précise au départ, il entreprend malgré tout une action :

- soit il se familiarise avec l'objet ou la situation sans viser un résultat : c'est une simple appropriation

- soit il vise un résultat à atteindre, comme "les aimants s'attirent", mais sans observer ni envisager comment il peut y parvenir. Il procède à des essais successifs au hasard, sans hypothèse. C'est une méthode d'essais-erreurs, à l'aveuglette au départ. Cependant, dans cette éventualité, les essais entrepris sont souvent générateurs d'hypothèses, inattendues pour l'enfant, dès que l'action est entreprise. Dans cette situation, c'est l'action qui est génératrice d'hypothèses.

On peut remarquer aussi que les hypothèses naissantes engageront l'enfant vers d'autres hypothèses imprévues par lui, l'amenant parfois à abandonner l'action entreprise pour changer complètement son dispositif.

 

de nature cybernétique qui se développe avec les autres phases de l'expérience tâtonnée, créateur de nouvelles hypothèses. Il y a là une dynamique interne, propre à l'individu, qui entretient et élargit cette production d'hypothèses, doublée d'une dynamique externe sociale créée par le phénomène de personnalisation généré dans l'interactivité coopérative de la classe.

"L'enfant est donc capable d'émettre des hypothèses sur les conditions de production des phénomènes, et les références qu'il utilise pour ses expériences mentales, s'enrichissent de multiples informations qu'il recueille sur les rapports de cause à effet, au cours de ses contacts avec les êtres et les choses de son entourage."(7)

 L'hypothèse et sa modification différencient donc l'expérience tâtonnée et le Tâtonnement Expérimental du tâtonnement par essais et erreurs. Même si certaines similitudes avec l'expérience scientifique sont apparentes (hypothèse- vérification- modification tenant compte de l'apport de l'expérience), le Tâtonnement Expérimental n'est ni le tâtonnement aveugle, ni la méthode expérimentale scientifique ; il se définit comme un processus d'apprentissages personnalisés qui s'exerce simplement lorsque les êtres humains procèdent par des méthodes naturelles dans tous les domaines d'activité.

Extraits du mémoire référencé (1)

 

(1) Pour une clinique d'apprentissages scientifiques personnalisés chez l'enfant de 5 à 7 ans,

 Mémoire de Maîtrise en Sciences de l'Education soutenu le 4/09/1996, à l'Université Lumière Lyon 2 par Corine Lèmery (Ecole maternelle Mercoeur - Clermont - Fd), directeur de recherche M.Develay.

(2) Maria Montessori - L'esprit absorbant de l'enfant - Editions Desclee de Brouwer.

(3) Louis Toupin - De la formation au métier - Collection Pédagogies - Editions E.S.F

(4) Britt - Mari Barth - L'apprentissage de l'abstraction - Chapitre 6 - Editions Retz

(5) Hubert Jaoui - Clefs pour la créativité - Editions Seghers

(6) Célestin Freinet - Oeuvres pédagogiques : Essai de psychologie sensible -Tome 1 - Seuil

(7) Louis Not - Enseigner et faire apprendre - Col : Formation/Pédagogie - Editions Privat.

 

 

 

 

[Encart ] : Des expériences pour voir de Kamel et Adrien      

Dans toutes ces expériences d'attraction directe (pointes, écrous, trombones...) les enfants n'émettaient pas d'hypothèse au départ, se contentant d'observer le phénomène en faisant varier, par jeu, la nature et la position des objets attirés, les amenant à imaginer ensuite toutes sortes de configurations à propos desquelles sont apparues les premières hypothèses : "je veux faire une voiture" (avec quatre rondelles et un aimant ).

Ils ont découvert, dans toutes ces manipulations sur le plan sensoriel, les forces d'attraction. Cela a conduit très vite certains enfants à l'utilisation de deux aimants en barre, puis la découverte de leur attraction réciproque et de l'augmentation de la force magnétique entre eux.

L'exemple de Kamel est très représentatif de toutes ces activités : il expérimente à la fois les configurations d'objets et le nombre de pointes susceptibles de s'attirer en chaîne.

Deux concepts du magnétisme sont sous-jacents à ces situations : les forces magnétiques et l'aimantation provisoire des objets. Chaque nouvelle expérience est induite par une hypothèse comme"si je mets une pointe de plus, ça va attirer". Ce qui est vrai jusqu'au point de rupture, ce qui provoque chez certains la nouvelle hypothèse: "ça attire pas parce que l'aimant n'est pas assez fort".

On retrouve cette hypothèse h.1 chez Adrien mieux formulée, comme une prévision, complétée par la seconde h.2, une inférence encore plus formelle.

 

 

 

 

[ Encart 17 ]

Nous retrouvons exactement ces caractéristiques dans le descriptif plus collectif concernant l'attraction à travers des matériaux et la découverte du rôle de l'épaisseur, qui traduit l'influence de la distance dans les forces du champ magnétique.

On peut supposer qu'il s'agit, à cet âge, de prémices dans la genèse de la pensée causale qui va s'opposer au "magique". En effet Adrien, Coralie, Rémy et de nombreux enfants n'ont - ils pas réussi à chercher par une succession d'hypothèses et à approcher la cause de ces phénomènes d'attraction, interrompue par le nombre d'objets suspendus ou par la distance entre l'objet et l'aimant ?

On peut penser que ces expériences pour voir, interprétées comme un "tâtonnement empirique simple"(5) où "l'activité investigatrice est orientée par le jeu, la curiosité, la gratuité, l'intérêt immédiat et pragmatique" sont peu performantes sur le plan strictement scientifique, mise à part l'expérience d'Adrien qui a fait varier l'épaisseur. Cependant, nous venons de voir qu'elles sont susceptibles de favoriser l'émission d'hypothèses dans des phénomènes pour lesquels l'individu a peu de connaissances, ce qui est le cas de ces jeunes enfants.

Nous avons pu observer aussi la fréquence d'expériences sur la nature et l'épaisseur des matériaux choisis par les enfants, sans qu'ils émettent d'abord une hypothèse.

Ils ont expérimenté l'attraction d'un trombone métallique à travers le bois, l'aggloméré, le carton, le liège, le verre, le plastique, l'altuglas, le papier...sans savoir toujours nous dire avant si l'aimant allait attirer le trombone ou pas. Cependant, pour certains, après les premières expériences dans lesquelles l'attraction était évidente, l'hypothèse était dite sous une forme affirmative: "ça attire à travers". En faisant varier ces matériaux choisis, l'épaisseur variait aussi, entraînant alors dans certains cas un feed-back négatif, d'où certaines hypothèses ont surgi :

h.1 :   "y a un côté où ça attire, un côté où ça attire pas", à propos du plateau de la table.

h.2 :   "c'est du polystyrène, c'est trop gros"

h.3 :   "ça peut attirer que sur un truc qui est pas trop gros".

Cette dernière hypothèse a été vérifiée par de multiples expériences où ils ont fait varier l'épaisseur volontairement. Celle-ci est née chez Adrien dans une action précédente, à la suite d'un essai avec le trombone et l'aimant en barre placé sous le plateau de sa table.     

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(5) J.P Astolfi et M.Develay - La didactique des Sciences - Chap.4 - p. 70 - Col : Que sais - je - Editions P.U.F

 

 

 

 

 

Nous avons vu quelquefois, après avoir expérimenté des hypothèses justes, c'est - à dire des inférences vraies, certains enfants rechercher consciemment le contraire, s'orienter spontanément vers la négation. C'est le cas dans la recherche d'exemples contraires, où le phénomène ne s'est pas produit et dans la négation des propositions contenues dans leurs diverses inférences.

[ Encart ] : Des exemples contraires naturels

En grande section, Adrien et Etienne expérimentent des branchements où l'ampoule ne s'allume pas. Parmi tous ceux qui sont possibles, ils en découvrent d'abord trois.

On remarque, dans ces cas - là, que l'hypothèse émise apparaît comme la négation de la première proposition : il faut les deux contacts de l'ampoule avec les deux lamelles de la pile pour qu'elle s'allume.

S'il n'y a pas ces deux contacts alors l'ampoule ne s'allume pas. Ceci pourrait se traduire sous la forme de deux inférences:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[ Encart 23 ]

 

Après avoir appris que l'aimant attire le fer, Amélie utilise une règle en plastique à la place de l'aimant en disant "ça attire pas, parce que c'est du plastique". Elle sous-entend : si ce n'est pas un aimant, alors elle n'attire pas le fer. Nous retrouvons cette tendance à la négation des propositions à l'origine de cette nouvelle inférence d'Amélie.

 

Dans les syllogismes sous-jacents aux tris de matériaux, nous percevons aussi la même tendance. Après avoir vérifié plusieurs fois, donc avoir appris qu'un métal conduit le courant électrique, la plupart des enfants choisissent des objets qui ne sont pas en métal et nous disent :"le courant passe pas parce que c'est pas du métal", inférence qui se déduit du syllogisme formel :

 

Remettre la bibliographie

           Rémy a vu Sébastien brancher directement sur 

 

 

 

 

 

 

 

 

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           dans la boîte. Elle pense alors qu'en le                                          Hypothèse

 

 

 

 

 

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