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Les dimensions educatives, pedagogiques, politiques et sociales de notre engagement

Dans :  Région Grand Ouest › 

 LES DIMENSIONS EDUCATIVES, PEDAGOGIQUES, POLITIQUES

ET SOCIALES DE NOTRE ENGAGEMENT
 
APPROCHE HISTORIQUE
 
                                                                                                                                 Jean Le Gal
 
L’engagement des éducateurs Freinet dans la résistance au démantèlement de l’école publique par un président de la République réactionnaire et par ses ministres, les prises de position de l’ICEM dans la défense des droits de l’homme et des droits de l’enfant, le soutien de notre Fédération internationale au peuple tunisien, trouvent leurs racines dans  l’engagement historique, éducatif, pédagogique, politique, social, syndical, de Freinet et de ses compagnons, créateurs d’un mouvement d’éducateurs engagés et d’une éducation populaire.
Deux faits seulement pour illustrer cette longue histoire qui marque notre identité spécifique.   
Freinet, en 1936, en apportant le soutien du Mouvement de l’Imprimerie à l’école au peuple espagnol et aux camarades de la « Coopérative espagnole de l’imprimerie à l’école », engagés dans le combat pour défendre les libertés et la démocratie, définit clairement, dans L’Educateur prolétarien[1], les principes qui sont toujours les nôtres aujourd’hui : « Il faut, plus que jamais, prendre conscience de cette interdépendance essentielle de nos efforts pédagogiques et de la lutte sociale et politique qui oppose ennemis et défenseurs de la liberté du peuple… La défense de nos techniques, en France comme en Espagne, se fait sur deux fronts simultanément : sur le front pédagogique et scolaire certes, où nous devons plus que jamais être hardis et créateurs parce que l’immédiat avenir nous y oblige, sur le front poilitique et social pour la défense vigoureuse des libertés démocratiques et prolétariennes. Mais il faut être sur les deux fronts à la fois… Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie nouvelle sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la porte de l’école, mais nous ne comprenons pas davantage les éducateurs qui se passionnent activement ou plus souvent passivement, hélas ! pour l’action militante, et restent dans leur classe de paisibles conservateurs… »  
Ce sont ces principes qui ont aussi guidé notre action collective dans les évènements révolutionnaires de mai 68, tant au niveau national[2], qu’au niveau départemental.
Dès le début du mouvement, notre groupe départemental a lancé un appel aux éducateurs, largement diffusé et a participé activement, travers ses militants, aux débats, aux manifestations et aux comités de grève. [3]
 
 
APPEL AUX EDUCATEURS
 
L’Institut Départemental de l’Ecole Moderne ( Pédagogie Freinet) dont les militants ont, depuis de nombreuses années, préconisé et mis en pratique dans leurs classes coopératives LA LIBERTE D’EXPRESSION et LA PRISE EN MAIN PAR LES ELEVES EUX-MEMES de leurs institutions et de leurs activités :
- se félicite du puissant mouvement de contestation lancé par les étudiants et les lycéens pour obtenir l’autogestion de leur formation ;
- souhaite que tous les enseignants, de la maternelle à la faculté, participent activement à cette remise en cause du système éducatif autoritaire.
L’ECOLE LAÏQUE est une ECOLE LIBERATRICE au service du peuple, et tout éducateur se doit d’être fermement attaché à la démocratie et à la libération économique de l’homme, à la Justice et à la Paix, tant dans son action éducative de chaque jour que dans ses activités militantes.
La liberté d’expression et la démocratie sont immédiatement possibles dans toutes les écoles, avec les écoliers, les lycéens, les étudiants, et ce sont les seules voies qui peuvent permettre la formation d’hommes LIBRES ET RESPONSABLES, aptes à promouvoir la société nouvelle de justice sociale et de liberté que tous les travailleurs réclament fermement.
Pour cette vaste entreprise révolutionnaire, l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (Pédagogie Freinet) qui se veut entièrement indépendant d’un Pouvoir résolument au service de l’exploitation capitaliste de l’homme, met coopérativement à la disposition des enseignants : son expérience, ses outils, ses techniques, ses classes et ses militants.
 
« Il ne peut y avoir comme but à nos efforts que la société d’où sera exclue toute exploitation de l’homme par l’homme »             FREINET
 
 
 
 
Pour mieux comprendre nos engagements actuels, il est important de nous interroger sur le contexte politique, social, économique, pédagogique, qui a conduit Freinet et ses compagnons à construire un mouvement d’éducateurs engagés et une pédagogie populaire qui, pour moi, reposent quatre grands points principaux :
1.       Une conception 
. de l’enfant : personne, être humain à part entière dont la dignité et les droits doivent être respectés.
                        « L’enfant est de la même nature que l’adulte » Freinet, Invariant n°1
. de l’homme : homme libre, autonome, responsable, solidaire.
. de la société : démocratie, liberté, justice, paix, solidarité.
2.       Une technique de vie
Une façon d’être avec soi-même, avec les enfants, avec les autres.
Une technique de vie qui touche à la relation, à la communication, à la santé, à l’environnement…
3.       Une recherche permanente
Une pratique novatrice
 Les militants et notre Mouvement coopératif ne doivent pas se contenter de gérer les acquis, ils doivent poursuivre, dans la mesure de leurs moyens, la recherche d’institutions, de démarches, de techniques, d’outils.
4.       Un combat pour l’enfant et pour l’homme
sur deux fronts, dans l’école et hors de l’école.
                Pour Jean Vial, « tout s’est déroulé à contre-courant ; rien ne prédisposait Freinet, ni la conjoncture, ni le milieu, ni même sa propre personnalité apparente, à apporter des solutions neuves et efficaces à des situations radicalement hostiles. »[4] Son histoire nous interroge : qu’est-ce qui l’a conduit au refus des pratiques pédagogiques de son époque ? Pourquoi ce jeune instituteur d’un petit village des Alpes Maritimes, fils de paysans modestes du village, sans formation pédagogique, blessé gravement à la guerre, s’est-il intéressé aux expériences novatrices de l’Education nouvelle, de l’Education libertaire et de l’Ecole du Travail ? Pourquoi est-il devenu un militant politique, syndical, social, révolutionnaire ? Comment a-t-il fait, lui simple instituteur, pour entrer dans la cour des grands théoriciens ? Quels ont été les déclencheurs ?
                Pour tenter de comprendre son histoire et celle de ses compagnons de lutte, il est nécessaire de le situer dans le contexte politique, social, économique, pédagogique de son époque. L’histoire personnelle de chacun est aussi évidemment un facteur déterminant car tous les instituteurs de cette époque ne sont pas devenus des instituteurs révolutionnaires et novateurs.  
 
LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL
        L’école n’est pas seulement le lieu d’apprentissages intellectuels, elle est aussi un lieu d’éducation. Elle est fondée sur un projet social et politique, sur une idée de l’homme, de l’enfant et de la société. C’est pourquoi elle est l’enjeu de luttes parfois très dures, comme c’est le cas actuellement. Je n’en donnerai ici que quelques éléments.
                Après l’explosion sociale de 1830, Guizot, ministre de l’instruction publique, relance l’école, mais cette école qui doit « enseigner au peuple la lecture, l’écriture et le calcul », doit surtout l’éduquer. Dans sa lettre aux instituteurs, il leur rappelle qu’ils doivent s’attacher à développer « la foi dans la providence, la sainteté du devoir, la soumission à l’autorité paternelle, le respect dû aux loi… » L’école doit donc maintenir l’enfant dans une rigoureuse dépendance afin de le préparer à une soumission totale. Face à cette situation, les militants révolutionnaires protestent. En 1843, Blanqui, socialiste révolutionnaire, affirme : «  Point de révolution durable sans lumières ! Point d’émancipation sans instruction pour base ! La liberté c’est l’instruction ! L’égalité, c’est l’instruction ! La fraternité, c’est l’instruction ! »[5]  
            Puis ce sont les journées révolutionnaires de février 1848. Une gauche démocratique et anticléricale arrive au pouvoir. Le ministre de l’instruction publique, Lazare Carnot, appelle les instituteurs à former les hommes nouveaux dont la révolution a besoin. Mais en juin 1848, l’agitation sociale est réprimée dans le sang. L’instituteur devient le bouc émissaire, le fauteur d’émeutes. Montalambert, s’élève violemment contre l’école publique «  Les insurgés de juin ont reçu cette fameuse instruction primaire qu’on nous donne comme remède à tous les maux de la société… Je ne connais qu’une recette pour faire croire à la propriété ceux qui ne sont pas propriétaires : c’est de les faire croire en Dieu… au Dieu qui a dicté le décalogue et qui punit éternellement les voleurs.. ». Lamartine, poète et homme politique, ministre des affaires étrangères de février à mai 1848, en septembre 1849, interpelle les instituteurs : « Vous êtes la main que la société riche, propriétaire éclairé, tend au peuple nu, pauvre, déshérité de vérités, pour l’élever à la lumière intellectuelle et morale… Mais croyez-vous que la société, la propriété, le contribuable, la république, vous instruisent, vous autorisent, vous placent  vous logent, vous paient de leur superflu, pour enseigner et pour propager autour de vous l’envie, l’ingratitude, la haine entre les classes de citoyens, les calomnies contre le gouvernement, le mépris des magistrats, l’insulte aux consciences, l’outrage aux cultes religieux libres et respectables parce qu’ils sont libres, la cupidité, la soif du partage, la désignation des propriétés à dépecer, des citoyens à proscrire, enfin, le feu courant des guerres civiles… »[6]
Louis Bonaparte, élu président de la République, la loi de mars 1850 redonne toute sa place à la religion et au contrôle des instituteurs qui doivent obéir. «  Pour que la religion communique à l’éducation sa puissance, il faut que tout y concoure à la fois, et l’enseignement et le maître. C’est le but que nous allons tâcher d’atteindre, autant qu’on peut le faire par des mesures législatives confiant au curé et au pasteur la surveillance morale de l’école primaire ».
            La commune de Paris en mars 1871 remet en cause cette morale religieuse. Elle proclame l’instruction comme étant un droit absolu de l’enfant et la liberté de conscience la première des libertés.[7] Ce droit inconditionnel à l’instruction ne peut s’exercer que si l’enseignement devient un vrai service public affranchi de la tutelle financière, administrative et idéologique de l’Eglise catholique. La liberté, celle de l’individu et celle du citoyen est à la racine de la laïcité dans sa dimension politique et culturelle. Dans un texte paru au journal officiel du 12 mai 1871, le Conseil de la Commune exprime les liens indéfectibles entre la laïcité et l’apprentissage et l’exercice de la démocratie : « Seule l’instruction rend l’enfant devenu homme, réellement responsable de ses actes envers ses semblable. » La conscience de l’enfant doit être respectée et il faut donc veiller à  rejeter de l’enseignement tout ce qui pourrait y porter atteinte. « C’est surtout dans l’école qu’il est urgent d’apprendre à l’enfant que toute conception philosophique doit subir l’examen de la raison et de la science… Apprendre à l’enfant à aimer et à respecter ses semblables, lui inspirer l’amour de la justice, lui enseigner également qu’il doit s’instruire en vue de l’intérêt de tous ; tels sont les principes de morale sur lesquels reposera désormais l’éducation publique communale ». La commune assigne une vocation civique et éthique à l’école. Elle a pour mission de sortir tout un chacun de l’illettrisme, de préparer les enfants à leurs responsabilités d’adulte et de citoyen, associant apprentissage des savoirs et formation des citoyens.
                Elle pose dans ses textes les principes mêmes de la laïcité française, laïcité qui sera le fondement des lois de 1881-1882, portées par Jules Ferry, ministre de l’Instruction publique de la troisième République. L’instruction primaire, pour les garçons et filles âgés de 6 à 13, devient obligatoire et les lois instituent la gratuité et la laïcité de l’école publique. L’instruction religieuse est remplacée par l’instruction morale et civique. La création de l’école laïque est «  un malheur public,  plus cruel que tous les désastres » proclame  l’archevêque de Rouen. Ces lois scolaires répondent à des aspirations qui n’ont cessé de grandir au cours du 19e siècle, mais leur application rencontre l’opposition de nombreux patrons et parfois des familles : la main d’oeuvre enfantine permet le profit des uns et la survie des autres.
                L’école laïque est l’arme du régime républicain contre ses adversaires monarchistes et cléricaux mais elle est aussi perçue dans le prolétariat comme un moyen d’empêcher le développement des idées révolutionnaires, en inculquant aux enfants les valeurs de la classe bourgeoise dominante. L’instruction civique et l’histoire de France doivent fortifier l’image de la République et inculquer la nationalisme, le patriotisme et l’idée de la revanche. Des « bataillons scolaires » organisés dans les écoles permettent une formation prémilitaire des enfants de 10 à 12 ans.
                Les instituteurs révolutionnaires s’insurgent contre cette conception du rôle de l’école. Pour éviter que cette résistance s’amplifie, il est nécessaire de les rappeler à l’obéissance. Le 20 septembre 1887, Spuller, Ministre de l’Instruction publique et du culte, tout comme Lamartine précédemment, les interpellent : «  L’autonomie du fonctionnaire a un autre nom, elle s’appelle l’anarchie [...]. Permettra-t-on aux instituteurs publics laïcs de se donner des chefs en dehors de leurs chefs naturels, des statuts en dehors de ceux de l’université, de prendre des engagements autres que ceux que l’état reconnaît ? »
                « Le maître d’école, caporal de la troisième République », c’est L’Assiette au beurre,  journal anarchiste, en décembre 1909 : « L’Etat se doutait bien que le meilleur « four à citoyens dociles » serait encore l’école primaire[...]. L’instituteur, avant tout, doit donc être un plat valet du gouvernement. Peu importent ses idées propres, on le paye, il doit obéir. »[8]
                Mais à partir de 1889, l’Etat a pris en charge le traitement des instituteurs qui se trouvent de ce fait beaucoup plus indépendants et à même de critiquer les pouvoirs en place. Les instituteurs pouvaient, en s’organisant, représenter une force de résistance. Dès 1887, encouragés en cela par Jules Ferry, ils avaient créé des amicales, mais elles étaient étroitement surveillées, présidées par le Préfet ou l’Inspecteur d’académie. Il faudra attendre 1903 pour voir naître, au congrès amicaliste de Marseille, une Fédération des amicales. A la suite de ce congrès se crée à Paris une association d’instituteurs adjoints qui prend un nom significatif : L’émancipation. Elle réclame « pour tous les instituteurs et toutes les institutrices de France non directeurs et non directrices, l’autonomie complète de leur classe, de leur enseignement et leur pleine indépendance matérielle et morale. » La liberté pédagogique est déjà revendiquée contre les exigences de soumission des pouvoirs en place.
                Dans le prolongement de cette action, la Fédération nationale des instituteurs et institutrices de France est créée. Le rapprochement avec le mouvement ouvrier et l’idée de créer un syndicat inquiètent le pouvoir. Les journaux de droite déclenchent une campagne de presse. La répression s’accroît, six fonctionnaires sont révoqués dont Nègre, secrétaire général de la Fédération nationale des instituteurs, mais le syndicalisme révolutionnaire est né.
                En 1910, L’Ecole émancipée, revue de la Fédération Unitaire de l’enseignement est fondée. Elle donne une place importante à une pédagogie remettant en cause les dogmes officiels, les techniques pédagogiques traditionnelles, les programmes astreignants, tyranniques et abêtissants, la morale de classes, la fausse laïcité. Elle opte pour une pédagogie qui permette de développer le plus possible toutes les facultés des enfants et pour une histoire scientifique fondée sur les faits face à une histoire cocardière. L’Ecole émancipée va jouer un rôle important dans la diffusion des idées révolutionnaires et des pratiques novatrices de Freinet ; il y publiera entre mai 1920 et juin 1921, une douzaine d’articles qui témoigne de son engagement dans une réorganisation socialiste de la société. Il publie aussi des articles en la revue de Barbusse, Clarté, dont La dernière étape de l’école capitaliste.
L’idée de créer des écoles syndicalistes indépendantes est examinée. Mais la décision est prise de rester dans l’école laïque fréquentée par les enfants du prolétariat. Ce choix marque toujours aujourd’hui le positionnement du Mouvement d’Ecole Moderne en France. Nous demeurons fermement attachés à l’école publique même si nous contestons les décisions ministérielles, comme les instituteurs révolutionnaires du début du 20 e siècle, et que nous refusons les tentatives de la hiérarchie administrative de faire de nous des fonctionnaires soumis. 
                C’est dans ce contexte institutionnel que Freinet est nommé instituteur le 1 janvier 1920 dans une école à deux classes à Bar sur Loup, un petit village des Alpes Maritimes. « Fils de paysans modestes de Gars, il a indéniablement conscience d’appartenir à la classe des prolétaires, de ces paysans travailleurs et ouvriers qui créent la richesse et subissent les conditions de l’exploitation capitaliste. Il croit fermement à la solidarité et à l’action collective, et surtout à la nécessité de se regrouper dans des associations, qu’elles soient des syndicats ou des coopératives. Ainsi il sera à l’origine de l’électrification de son village natal, et participera comme trésorier à l’animation de la Coopérative de consommation villageoise « l’Abeille baroise ».[9]Il participera ultérieurement à la création de 80 coopératives paysannes dans les Alpes Maritimes. Il adhère à la Fédération Unitaire de l’Enseignement dont il devient en 1926, le secrétaire départemental. C’est à ce titre qu’il est délégué au Congrès de Tours en août 1927. Les recherches pédagogiques sont nombreuses et elles se déroulent dans le cadre de la commission pédagogique du syndicat. C’est à l’issue de ce congrès, que se tient le premier Congrès internationale de l’Imprimerie à l’Ecole avec la présence de la majorité des 40 premiers adhérents actifs et d’un délégué du Ministère de l’Instruction. Ils échangent sur leurs projets et leurs activités de leur «  Coopérative d’entraide pédagogique ».
                René Daniel, jeune instituteur à Trégunc dans le Finistère, est présent à ce Congrès. Antimilitariste et militant syndical, il a lu dans l’Ecole Emancipée et dans Clarté les articles de Freinet. Il pratique l’expression libre dans sa classe et a acheté une imprimerie. Il est le premier correspondant de Freinet. Voici son témoignage qui illustre bien l’action sociale, syndicale et politique, des instituteurs qui ont constitué ensemble le Mouvement de l’Imprimerie à l’école, et la nécessité d’ouvrir l’école sur son milieu.[10]
 
                «  Je ne faisais pas partie d’un parti politique. J’étais au syndicat. C’était il est vrai, à l’époque, un syndicat minoritaire. Il était CGTU, c’est-à-dire tendance communiste ; c’était la 3ème internationale, l’ISR, l’Internationale Syndicale Rouge, opposée à la CGT. Tout de suite, les Techniques Freinet m’ont foutu jusqu’au cou dans l’action sociale, parce que les textes que les gosses m’apportaient, c’étaient des échos des difficultés du père dans sa profession. Je pense par exemple au pêcheur exploité par le mareyeur. Je pense aux ouvriers qui travaillaient à l’usine qui traitait les algues pour l’extraction de l’iode. Conditions de travail que les gosses répercutaient dans leurs textes.
                Ces textes étaient étudiés en classe. J’en ai fait quelquefois la matière d’un article que j’envoyais au journal régional « La République ouvrière et paysanne », qui avait une rubrique réservée aux «  rapcors »-correspondants ouvriers.
                Les informations que les gosses m’apportaient dans leurs textes, j’allais en vérifier l’exactitude auprès des pêcheurs. J’ai pris contact avec eux en partant des textes de leurs enfants. Je les trouvais au bistro du port, le samedi soir, quand ils venaient faire les partages ; après être passés à la caisse du mareyeur, ils faisaient les parts, autour d’un litre de rouge. Alors je leur demandais : « Comment ça marche ? ». Je recueillais encore des documents et j’en faisais des articles…
                Quand j’envoyais un article, je commandais soixante journaux, dans un pays où, en 1925, c’est à peine si les gens savaient lire. On n’achetait jamais aucun journal dans les maisons des pêcheurs. Et bien, j’arrivais à vendre 60 «  République ouvrière et paysanne ».Peu à peu, l’idée de faire un syndicat est venue. Alors, on a fait appel à l’extérieur, à des militants pêcheurs du Guilvinec. Le maire du Guilvinec était un militant de la CGTU et il était responsable régional. On l’a fait venir… Il est venu au port faire une réunion. Après j’ai fait venir le responsable régional, Charles Tillon. Il nous a aidés à constituer un syndicat. A partir de ce moment, j’ai toujours été pris dans le mouvement syndical… J’ai été amené à être le responsable de l’Union locale de Rosporden, avec le syndicat des galochiers, le syndicat des métaux. Après ça m’a amené au bureau de l’union régionale ».
 
LE CONTEXTE PEDAGOGIQUE
 
                Dans son Histoire et actualité des méthodes pédagogiques[11]Jean Vial rappelle les traits caractéristiques de la pédagogie en cours au début du 20e  siècle. Les apprentissages s’appuient sur des textes considérés comme sacrés, appris par coeur. les méthodes sont intangibles ; l’autorité du maître comme celle du manuel ne sauraient être discutées ; l’espace et le temps scolaire sont réglementés par une discipline rigoureuse. Les pédagogues de l’Education nouvelle et ceux de l’Ecole du Travail en Union Soviétique dénonceront vigoureusement ce dogmatisme, mais par quoi remplacer les méthodes officielles ?
                En 1926, dans son ouvrage L’imprimerie à l’école, Freinet indiquera qu’il a « jeté par-dessus bord tous les manuels de sa classe ».
 
L’EDUCATION NOUVELLE
 
                Lexpression d’EDUCATION NOUVELLE est utilisée pour la première fois en Angleterre en 1889. A partir de 1899, le Bureau international des Ecoles nouvelles, dirigé par Adolphe Ferrière, vise à faire connaître partout en Europe les expériences d’écoles nouvelles. Ferrière lui-même crée la première en Suisse en 1902. Ses livres L'autonomie des écoliers dans les communautés d’enfants[12] et L’Ecole active[13]contribueront largement à diffuser les nouvelles idées pédagogiques. C’est en 1921 aussi que se crée la Ligue internationale pour l’Education nouvelle ; elle devient un lieu d’échanges actif et un laboratoire d’idées bouillonnant. L’orientation générale est claire : «  L’éducation consiste à favoriser le développement aussi complet que possible des aptitudes de chaque personne, à la fois comme individu et comme membre d’une société régie par la solidarité. L’éducation est inséparable de l’évolution sociale ; elle constitue une des formes qui la déterminent. Le but de l’éducation et ses méthodes doivent donc être constamment révisés, à mesure que devient plus conscient le besoin de justice sociale, à mesure que la science et l’expérience accroissent notre connaissance de l’enfant, de l’homme, de la société. »
                Dans sa recherche d’une autre pédagogie, Freinet lit Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, dont les luttes et l’attachement aux enfants pauvres sont un exemple passionnant pour lui. Il découvre aussi les pédagogues de Genève et le livre de Ferrière. Il va d’ailleurs participer au congrès de la Ligue internationale de l’Education nouvelle à Montreux. Il y rencontre Ferrière, Decroly, Cousinet, Coué… Il en sort très intéressé mais dubitatif quant aux possibilités d’application dans un milieu prolétarien. Il prend donc conscience de la nécessité de rechercher des techniques éducatives adaptées aux pauvres moyens des écoles publiques françaises
                Nous pouvons cependant noter parmi les influences que reçoit Freinet :
  • Edouard Claparède  pour qui chaque heure de sa vie, l’enfant vit d’une vie complète. L’enfance n’est pas un simple chemin qui mène à l’état d’adulte. Elle a une signification et une visée propre. L’enfant a aussi une vie à lui. Cette vie, il a le droit de la vivre. 
  • John Dewey : ses thèses ont traversé l’Atlantique et il a défini les principes de base sans lesquels on ne saurait parler de méthode active. Il faut en premier lieu que l’élève se trouve en situation authentique d’expérience, qu’il soit engagé dans une activité continue à laquelle il s’intéresse pour elle-même. En deuxième lieu, qu’un problème véritable surgisse comme stimulus de la réflexion. En troisième lieu, qu’il dispose de l’information et fasse les observations nécessaires à la solution ; en quatrième lieu, que des solutions provisoires lui apparaissent et qu’il soit responsable de leur élaboration ordonnée ; en cinquième lieu, que la possibilité et l’occasion lui soient données de soumettre ses idées à l’épreuve de l’application pour déterminer leur portée et établir leur validité. Son principe de base est learning by doing,  apprendre en faisant.
  • Ovide Decroly, Maria Montessori, Henri Wallon, Profit qui crée le Mouvement des coopératives scolaires, Roger Cousinet, infatigable militant du travail par groupe qui crée en 1920, l’association La Nouvelle éducation.  
  • et aussi les expériences menées aux Etats Unies par Hélène Parkhurst ( le Plan Dalton) et par Carleton Washburne (Système de Winnetka ).
De 1911 à 1913, dans une école de Dalton, Massachusetts, Hélène Parkhurst mène des essais sur l’individualisation du travail scolaire. Sa venue en Europe en 1914 servira la diffusion de ses idées dans le mouvement de l’Education nouvelle. Elle voulait remédier par l’activité à la passivité intellectuelle des enfants en instituant une discipline fondée sur la liberté et reposant sur un contrat qui lie l’enfant et l’école. Les élèves reçoivent pour chaque domaine la brochure contenant l’ensemble des notions à acquérir. Chaque enfant s’engage pour une durée déterminée à traiter un certain nombre d’exercices ou unités de travail dont l’acquisition est contrôlée par le moyen de graphiques imités de l’industrie. A chaque instant, l’élève ou le maître peuvent totaliser les unités de travail effectuées. Ils sont libres de travailler à leur rythme et de choisir le moment et l’ordre qui leur conviennent ; ils travaillent seuls et contrôlent ce qu’ils font. La classe est transformée en un « laboratoire » réservé à une seule matière. Les élèves y trouvent un maître spécialisé dans la matière qui se tient à leur disposition ; il les conseille seulement lorsqu’ils le demandent, contrôle le travail terminé et suit la «  courbe de travail » de chacun. Il s’agit d’une rationalisation du travail scolaire visant à obtenir un rendement plus efficace et à améliorer les performances individuelles. C’est une taylorisation comparable à ce qui se passe dans l’entreprise. Si l’enfant apprend par lui-même au lieu d’être enseigné, les contrats imprimés sont toujours les mêmes et il n’est guère tenu compte des intérêts des enfants. Les tenants de l’Education nouvelle critiqueront la philosophie générale du Plan Dalton, mais on voit bien que certaines dispositions techniques en seront conservées, les idées de contrat, de liberté dans les rythmes et de contrôle personnel de l’apprentissage.
Carleton Washburne, après des études de psychologie, devient enseignant dans une école rurale à quatre classes où il individualise progressivement les apprentissages en proposant des plans de travail. Il institue également un système d’entraide en invitant les aînés à s’occuper périodiquement des plus jeunes. Devenu en 1915 directeur des écoles de Winnetka, il met au point des manuels et des fiches de travail conçus pour le travail autonome ; quand un enfant déclare avoir terminé une tâche, le maître vérifie et signale éventuellement des erreurs et les lacunes. Sur le plan collectif, la démarche préconise les projets interdisciplinaires et favorise les initiatives des élèves comme la création de clubs ou la publication d’un journal.
Dans un texte de juin 1931, Freinet critique sans ménagement le plan Dalton : «  Nous ne taylorisons pas l’abrutissement des masses scolaires par une acquisition sans vie que ne motive aucun besoin scolaire ni social. » Il se sent plus proche de la méthode de Winnetka qui laisse plus de place aux activités collectives et dont il reprendra certains outils. En août 1931, par exemple, on décide de publier un fichier de 200 problèmes pour le certificat d’études qui sera suivi de beaucoup d’autres.
Freinet ne manquera jamais de rappeler ce que ces pédagogues lui ont apporté pour la construction de sa pédagogie dans une école populaire. En 1946, il écrit, dans un article intitulé « La place de notre mouvement dans le processus pédagogique historique national et international » : «  Nous sommes un mouvement pédagogique, complexe et divers comme la vie, qui doit être et sera chaque année en progrès sur les réalisations de l’année précédente ; un mouvement qui crée ses méthodes, ses techniques et ses outils lorsque c’est nécessaire ; qui se saisit des méthodes et du matériel existant lorsqu’il le peut, les adoptant purement et simplement parfois, les perfectionnant la plupart du temps, technologiquement, techniquement et pédagogiquement pour les mettre au service de nos buts d’éducation libératrice… Il faut que vous appreniez à connaître ces chemins, que vous vous familiarisiez avec les techniques qui ont présidé à leur construction, avec des ouvriers qui s’y sont dépensés avec la même bonne volonté que nous apportons à notre tour à la continuation de leur œuvre ».[14] 
                Pour informer les militants du Mouvement de l’Imprimerie à l’école, qui va devenir en 1947 l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, les BENP ( Brochures d’Education Nouvelle Populaire) publient plusieurs études réalisées par J. Husson[15], Directeur de l’Ecole Normale de Rouen : Les Mouvements d’Education Nouvelle[16] , Théoriciens et Pionniers de l’Education nouvelle[17], L’Education Decroly[18]Bakulé[19], Paul Robin[20].
 
L’ECOLE SOCIALISTE
 
                Un des points de rupture  entre Freinet et le contexte institutionnel et pédagogique est indéniablement d’ordre politique. On ne saurait séparer sa réflexion de celles de Paul Robin en France, ou de l’expérience des camarades étrangers, Francisco Ferrer en Espagne, Makarenko et Pistrak pour l’Union Soviétique, les maîtres-camarades de Hambourg en Allemagne.
            La guerre de 14-18 l’a profondément marqué physiquement et dans ses conceptions humaines et sociales. Décidé à participer à la construction d’une société nouvelle de paix, de justice sociale et de liberté, il est aussi marqué par la révolution de 1917 en Russie qui soulève une très grande espérance.  
                Instituteur, il doit agir pour construire une pédagogie au service des enfants du peuple et pour cela révolutionner l’école. Le 20 août 1920, il écrit d’ailleurs dans l’Ecole Emancipée, un article «  Pour la révolution de l’école » où il affirme que « sans la révolution à l’école, la révolution politique et économique ne sera qu’éphémère ».
                Il s’inscrit bien ainsi dans une conception révolutionnaire de l’école liée à une conception de la société.
                Après la révolution de 1789, le Comité d’instruction publique, en 1791, estimant qu’une pédagogie conçue pour former des sujets soumis était inadéquate pour former les hommes et les femmes responsables nécessaires à la société nouvelle, dégage un principe fondamental : «  L’institution scolaire doit reproduire aussi fidèlement que possible la société nouvelle à laquelle elle a pour mission d’introduire ». Les Conventionnels de 1791 instaurent un projet ambitieux d’une école qui préfigure les rapports sociaux de la société future : organisation collective des élèves, constitution de groupes par cooptation des jeunes entre eux, ouverture permanente de l’école sur la vie sociale, liaison de l’enseignement avec le travail pratique des professionnels, école obligatoire, gratuite, égalitaire pour les garçons et les filles. 
En 1922, durant les vacances scolaires, Freinet se rend en Allemagne pour étudier l’expérience des écoles libertaires de Hambourg. Il en rend compte dans L’Ecole Emancipée.
En 1925, il participe à la première délégation d’enseignants européens invités en URSS. Il sera très marqué par l’Ecole du travail et par les expériences que peuvent mener à cette époque des pédagogues révolutionnaires tels que Kroupskia, l’épouse de Lénine, qui la première a parlé d’autogestion, Pistrak qui a longuement décrit l’auto-organisation des écoliers, dont il connaît les travaux.
                Bien qu’il ait été influencé par les pédagogues de l’Education nouvelle, l’Ecole Moderne se situe bien dans le grand champ de l’école socialiste, qui rassemble l’éducation libertaire et les expériences de l’école du travail en Union soviétique, une école démocratique qui agit pour la construction d’une nouvelle société et reconnaît aux enfants et aux jeunes le droit d’exercer des libertés et de participer à l’organisation de leur vie et de leurs activités.
                Je vais seulement retenir, parmi les nombreux pédagogues qui ont marqué l’école socialiste, Paul Robin, Francisco Ferrer, Makarenko et Pistrak.
                              
            Paul Robin[21], socialiste et libertaire, normalien, agrégé de sciences physiques, s’installe d’abord en Belgique (1865-1869), fréquente les cours populaires, les libres penseurs, fonde une revue afin d’offrir la science aux ouvriers. Expulsé de Belgique, il part pour Londres, entre au conseil général de l’AIT, puis rompt avec Marx sur des positions antiautoritaires. Rentré en France, il est arrêté puis libéré à la chute de Napoléon III. Il travaillera avec Ferdinand Buisson qui le nomme inspecteur. Mais surtout, fin 1880, il accepte la direction d’un orphelinat à Cempuis, où il met en oeuvre une pédagogie libertaire, appliquant en particulier un principe de coéducation des sexes. L’administration le soutiendra longtemps, mais des cabales se succédant, menées par l’extrême droite catholique, il est révoqué en 1893. Ses idées sont développées dans le Manifeste de l’éducation intégrale,  de prise en charge totale des enfants, considérant chacun sous le double point de vue d’être singulier et d’organe de la collectivité. Il fonde sa pédagogie sur la curiosité de l’enfant : «  Laissez l’enfant faire lui-même ses découvertes, attendez ses questions, répondez-y sobrement, avec réserve, pour que son esprit continue ses propres efforts, gardez-vous par dessus tout de lui imposer des idées toutes faites, banales, transmises par la routine irréfléchie et abrutissante. » Il inclut dans ses pratiques randonnées, excursions, voyages au bord de la mer ; il est attentif aux exercices sportifs et à l’hygiène, intègre toutes les nouveautés technologiques de l’époque (zincographie, projections à la lanterne magique, premières machines à écrire,...) Education à la santé, éducation scientifique, on reconnaît là des idées chères à Freinet. 
 
                Francisco Ferrer[22], en Espagne
            Depuis 1885, date de la création de l’école laïque La Verdad, en Catalogne, les démocrates espagnols s’emploient à enlever à l’Église son hégémonie en matière d’enseignement. Francisco Ferrer essaie d’unifier les efforts dispersés. Il écrit en 1900 : «  J’ai l’intention de fonder à Barcelone une école émancipatrice, qui se chargera d’enlever des cerveaux ce qui divise les hommes ( religion, fausses conceptions de la propriété, patrie, famille)… Ce qu’il faut, c’est éduquer les enfants libres de tout préjugé… La valeur entière de l’éducation se trouve dans le respect de la volonté physique, intellectuelle et morale de l’enfant. » En 1901, il ouvre son Ecole moderne avec 30 élèves, 12 fillettes et 18 garçons. Le programme, essentiellement libertaire, antipatriotique, antimilitariste, rationaliste, antiétatique, ne se réclame que d’un seul principe : la liberté de conscience. Il croit dans la force des idées et dans la force d’une action fondée en raison. Les méthodes qui y sont appliquées font  appel à l’observation personnelle des élèves et à leur réflexion. Les principes pédagogiques qui sous-tendent la pratique dans les classes sont  la coéducation des sexes et des classes sociales, l’hygiène, l’autodiscipline et le refus des punitions, le refus des examens et le respect de l’autonomie de l’enfant. L’ambition de Ferrer était aussi d’en faire une sorte de Maison du peuple, où se tiendraient des conférences et des cours du soir et qui permettraient à chacun de s’instruire. Au bout de cinq ans, une cinquantaine d’écoles rationalistes existaient en Espagne.
                Francisco Ferrer, révolté contre l’ordre établi et les obstacles dressés contre la liberté humaine, est très vite perçu comme un personnage dangereux. Il sera arrêté au cours des émeutes de la Semaine tragique (juillet 1909), sommairement jugé, accusé d’être un des principaux organisateurs des manifestations et fusillé. Il sera reconnu innocent en 1912 mais l’école de Barcelone et ses filiales demeureront fermées.
                Lorsqu’en 1947, Freinet propose de structurer le fonctionnement pédagogique du mouvement de l’Imprimerie à l’école en le séparant du fonctionnement de l’entreprise commerciale de la C.E.L., il ne veut pas une appellation « Ecole ou Education Nouvelle ». Le Mouvement pédagogique prend le nom d’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne. Or, nous rappelle Henri Portier,[23]cette appellation »Ecole Moderne » est celle du Mouvement espagnol de Francisco Ferrer, « la Escuela Moderna », dont le siège est à Calgary au Canada. Il pense que ce sont des pionniers du Mouvement, les Alziary, Boyau, Daniel, Faure, Mormiche, et autres libertaires… qui lui ont suggéré cette proposition, après s’être assurés d’un accord de principe auprès des anarchistes espagnols.
 
                Makarenko devient instituteur en 1905 à 17 ans. Avant la Révolution, il prend part aux mouvements de grèves et de revendication des ouvriers, lit Marx, Engels et Gorki. Après 1917, il réorganise les écoles de Poltava où il exerçait. Le nouvel Etat est plongé dans les troubles de la guerre civile ; en 1920, des milliers d’enfants sans famille rôdent sur les routes. C’est dans ce contexte que Makarenko est nommé directeur de la Colonie Gorki, d’abord située, entre 1923 et 1925, dans une usine, puis transférée à l’ancien monastère de Kuriag. Les jeunes qu’il doit accueillir sont des enfants abandonnés et délinquants, pour tenter d’en faire, selon le commentaire d’Henri Wallon, des « citoyens comme il en fallait à la patrie soviétique qui a pour fondement le dévouement mutuel de tous. »
                J’ai commencé à pratiquer la pédagogie Freinet en 1959 et c’est en 1960 que je découvre  la pédagogie de Makarenko, exposée dans son Poème pédagogique.[24]De son expérience, je retiens deux éléments qui marquent profondément mon attitude envers les enfants et l’organisation démocratique de ma classe coopérative.
                1. « Les exigences que nous avons envers l’individu expriment à la fois notre respect pour ses forces et ses possibilités tandis que notre respect contient déjà des exigences envers lui. »
                2. « Chaque enfant est président de jour à son tour. En dehors des équipes fixes, il se crée des équipes occasionnelles. Le chef de ces équipes ne peut être un enfant qui est déjà chef d’une équipe fixe. [...] Ainsi, s’était formée à la colonie une chaîne très compliquée d’interdépendance qui ne permettait à aucun colon de se détacher pour la dominer. »
                J’échange longuement avec Freinet sur l’insertion de ces principes dans ma pratique pédagogique et éducative.[25]
                Pistrak
                A partir de son expérience dans son école expérimentale et de ses nombreux contacts avec d’autres instituteurs novateurs après 1917, Pistrak  présente  dans son livre Les Problèmes fondamentaux de l’école du travail[26], les principes de l’Ecole du Travail en Union soviétique.
Le premier concerne la liaison des activités scolaires avec l’actualité : « Le travail à l’école, en tant que base de l’éducation, doit se faire en liaison avec le travail social, avec la production réelle, avec une activité socialement utile, sans quoi il serait privé de sa valeur essentielle, de son aspect social et se réduirait, d’un côté à l’acquisition de quelques habitudes techniques, et de l’autre, à un procédé méthodologique permettant d’illustrer tel ou tel détail d’un cours systématique. »
Le second porte sur l’auto-organisation des élèves : « Une fois pour toutes, il faut reconnaître que l’enfant et surtout l’adolescent ne se préparent pas seulement à vivre mais qu’ils vivent déjà d’une vraie vie. L’auto-organisation doit être pour eux un travail sérieux, comportant des obligations et des responsabilités sérieuses… Les enfants ne se préparent pas à devenir des membres de la société, mais le sont déjà, ont déjà leurs problèmes, leurs intérêts, leurs buts, leurs idéaux, déjà ils sont liés à la vie des adultes de toute la société ».
Ainsi l’Ecole du Travail permet l’organisation d’un travail vivant et créateur, travail collectif d’un groupe constituant une collectivité enfantine capable de «  formuler et développer ses intérêts sociaux ». Des institutions telles qu’assemblée générale, lois, responsabilités, coopératives scolaires, journal scolaire, permettent à l’auto-organisation des élèves de s’exercer. C’est l’assemblée générale des enfants qui élit les responsables : aucune nomination ne doit avoir lieu qui vienne du personnel de l’école. Pistrak souligne comme Makarenko un principe fondamental : il faut que «  chaque membre puisse administrer quand cela est nécessaire et quand il le faut, obéir et rester dans le rang ».
Dans la préface de l’édition française, publiée par l’Internationale des Travailleurs de l’Enseignement, Van de Moortel, secrétaire pédagogique de l’ITE, rappelle que les collègues français et belges qui ont participé au voyage d’études en Russie, en août-septembre 1924, ont visité l’école expérimentale dirigée par Pistrak. Or Freinet était du nombre. Tous avaient été enthousiasmés par la curiosité et le sens des responsabilités des élèves, garçons et filles de 13 à 18 ans, et par l’atmosphère de travail, de vie et de recherche de l’école.
L’Ecole du Travail deviendra pour Freinet le modèle à atteindre.
L’organisation de l’auto-organisation des élèves et les interrogations de Pistrak sur la justice à l’école demeurent pour moi, aujourd’hui, des éléments fondamentaux pour la mis e en œuvre de la participation démocratique des élèves à l’école. [27]
La pédagogie de l’Ecole Moderne se situe donc bien dans le grand courant de l’école socialiste, dont les caractéristiques communes sont les suivantes :
1. La nécessité d’élever le niveau intellectuel des travailleurs du peuple, de leur faire acquérir des connaissances scientifiques et les derniers acquis de la civilisation, en s’appropriant et en adaptant toutes les innovations pédagogiques et les apports des technologies nouvelles.
2. La liaison entre les apprentissages scolaires et les activités concrètes dont les élèves perçoivent l’utilité et le sens.
3. L’ouverture de l’école sur le milieu social et économique.
4. La nécessité de l’auto-organisation des élèves face à un collectif d’enseignants et la possibilité, pour eux, de participer réellement aux décisions concernant le travail et l’organisation de l’école.
On s’est questionné souvent, et encore aujourd’hui, sur la filiation de Freinet, sa connaissance de l’Education nouvelle et de l’Ecole du Travail et sur ses rapports avec les différents courants novateurs. Dans la bibliographie d’une intervention faite par Freinet sur la discipline aux journées pédagogiques de Leipzig à Pâques 1928, [28]on trouve des références à des ouvrages des pédagogues que nous avons évoqués : Cousinet, Decroly, Dewey, Profit, Ferrière, Pistrak,...
Dans son intervention, il indique : « l’auto-organisation des enfants et le travail communautaire à but social sont la base de la discipline nouvelle. Un certain nombre de méthodes nouvelles permettent plus particulièrement ce travail. C’est marcher vers la discipline nouvelle que de les introduire dans nos écoles publiques. Nous nous contentons de les signaler, car leur étude approfondie ne peut entrer dans le cadre de ce travail : méthode des centres d’intérêt (Dr Decroly), plan Dalton ; méthode de Winnetka ; imprimerie à l’école et échanges interscolaires ; méthode Cousinet  du travail libre par groupes ; Ecole du Travail russe. »
Freinet était donc parfaitement au courant des expériences des pédagogues novateurs qui l’avaient précédé.
 
Pour plus d’informations :
Barré Michel, Célestin Freinet : un éducateur pour notre temps, éd. PEMF, 2 tomes, 1995-1996.
FREINET Elise, Naissance d’une pédagogie populaire, 2 tomes, éd. de l’Ecole Moderne, 1949, rééd. Paris, Maspero,                                     1969.
GOUPIL Guy, Comprendre la pédagogie Freinet. Genèse d’une pédagogie évolutive, Mayenne, éd. des Amis de Freinet,
                         2007.

 


[1] Freinet Célestin, « Il faut que le mouvement d’éducation nouvelle devienne un mouvement de masse », L’Educateur prolétarien, n°1, octobre 1936.
[2] Mai 68, Premier bilan d’une action à la base, dossier pédagogique, supplément de L’éducateur, n° 9-10, 1 juin-juillet 68.
[3] LE GAL Jean, l’autogestion est dans la rue, Le maître qui apprenait aux enfants à grandir. Un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Co-édition, éditions libertaires, éditions ICEM, 2007.
[4] VIAL Jean, Quelques réflexions sur la pensée active de Célestin Freinet, Séminaire Freinet, Bordeaux, 1987.
[5] Extrait de Dommanget Maurice, Les grands socialistes et l’éducation, Paris, Armand Colin, 1970.
[6] LAMARTINE, Le Conseiller du peuple, n°7, 1849.
[7] « Laïcité et Démocratie françaises. Contribution de la Commune de Paris 1871 », Archives société 2004-2008, http://www.planetenonviolence.org/Laicite-et-Democratie-francaises-Contribution-de-la-Commune-de-Paris-1871_a96.html
[8] « Le maître d’école, caporal de la troisième République », L’Assiette au beurre, décembre 1909, p. 1422.
 
[9] PORTIER Henri, Freinet et le parti communiste, L’Ecole Emancipée, janvier 1997.
[10] Extraits d’un échange entre René Daniel et Jean Le Gal au stage breton de Saint Brieux en septembre 1972, Les Amis de Freinet et de son mouvement, n° 67, juin 1997.
[11] VIAL Jean, Histoire et actualité des méthodes pédagogiques, Paris, ESF, 1982.
[12] FERRIERE Adolphe, L'autonomie des écoliers dans les communautés d’enfants[12] Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1921.
[13] FERRIERE Adolphe, L'école active, Forum, Neuchâtel, 1922.  
 
[14] FREINET Célestin,« La place de notre mouvement dans le processus pédagogique historique national et international »  L’Educateur, n°11, 1er mars 1946.
[15] Ces brochures peuvent être consultées sur le site: http://www.icem-pedagogie-freinet.org/archives/benp
[16] HUSSON J., Les Mouvements d’Education Nouvelle, Brochures d’Education Nouvelle Populaire, n°21, Mai 1946, Vence, Editions de l’Imprimerie à l’Ecole.
[17] HUSSON J., Théoriciens et Pionniers de l’Education Nouvelle, Brochures d’Education Nouvelle Populaire, n°23, Juillet 1946, Vence, Editions de l’Imprimerie à l’Ecole.
[18] HUSSON J., L’Education Decroly, Brochures d’Education Nouvelle Populaire, n°26, Février 1947, Cannes, Editions de l’Ecole Moderne Française.
[19] HUSSON J., Bakulé,  Brochures d’Education Nouvelle Populaire, n°33, Décembre 1947, Cannes, Editions de l’Ecole Moderne Française.
[20] HUSSON J., Paul ROBIN, Brochures d’Education Nouvelle Populaire, n°44, Mars 1949, Cannes, Editions de l’Ecole Moderne Française.
 
[21] HUSSON J., Paul ROBIN, Brochures d’Education Nouvelle Populaire, op. cit.
[22] Francisco FERRER, Vauchrétien, Cahier de l’IHPS, n°1, 1984.
[23] PORTIER Henri, Freinet et le parti communiste, op.cit.
[24] A.S. MAKARENKO, Poème pédagogique, Moscou, éditions en langues étrangères, 1960.
[25] LE GAL Jean, Le maître qui apprenait aux enfants à grandir. Un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, op. cit.
[26] PISTRAK M. M ., Les problèmes fondamentaux de l’école du travail, Paris, Desclée de Brouwer, 1973, 1ère édition en 1925.
[27] LE GAL Jean, La participation démocratique à l’école. Le Conseil d’Enfants Ecole. http://www.icem-pedagogie-freinet.org/?q=node/1920
[28] FREINET Célestin, « La Discipline parmi les écoliers », in Pédagogie prolétarienne, thèses, rapports et débats des journées pédagogiques de Leipzig,  organisées par l’Internationale des Travailleurs de l’Enseignement, Pâques 1928, éditions de l’Internationale des Travailleurs de l’Enseignement, 1928.

 

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