La lecture littéraire

 

1. L'enseignement de la littéra­ture, que ce soit à l'école, au collège, ou même en formation, souffre depuis des années d'un dé­ficit définitionnel. En effet, de­puis que Jakobson, il y a bien des décennies, a avancé l'idée qu'un jour on pourrait définir ce qu'est la littérature -ce qu'il a nommé littérarité, c'est-à-dire caracté­ristique de ce qui est littéraire- on n'a guère avancé. En d'autres termes, si l'on se place du point de vue de l'esthétique, en 1993, comme dans la seconde moitié du XIXe siècle, époque où s'autonomise la définition moderne du littéraire, on en est au même point: dans l'incapacité d'énoncer une définition claire et nette de ce qui est littéraire et de ce qui ne l'est pas. Pendant un siècle on a cherché cette définition dans divers lieux. Du côté de l'auteur d'abord, considéré comme créateur de beau ex nihilo -et on cherchait alors dans sa biographie ce qui pouvait l'avoir fait ainsi créa­teur. Puis, après avoir tué l'auteur, on a cherché la défini­tion du côté du texte -notamment à partir du structuralisme- en vain. Plus récemment, on a commencé à la chercher du côté du récepteur -puisque les textes ne sont pas es­thétiques en eux-mêmes, mais rela­tivement à la façon dont ils sont perçus; Jauss, Iser, en Allemagne, Sartre en France, Eco en Italie, et bien d'autres, ont exploré di­vers aspects de cette voie. Mais, en définitive, on aboutit à la même tautologie que précédemment. Dire qu'un texte est littéraire parce qu'il est beau, ou dire qu'un texte est littéraire parce qu'il apparaît beau aux lecteurs, ce n'est pas très différent. En fait, à ce point, on a dû consta­ter que définir le littéraire ne pouvait pas être quelque chose de simple; qu'il fallait prendre en compte la complexité. Autrement dit appréhender la totalité du champ littéraire, comme point de départ. Ce qu'on commence à faire ici et là. Et le dernier livre de Pierre Bourdieu "Les règles de l'art. Genèse et structure du champ littéraire", Seuil, 1992, tente précisément de faire évoluer dans un même champ, les auteurs, leurs créations, les destina­taires, champ à la fois social et symbolique, où se jouent des rap­ports de pouvoir et d'argent, de valorisation et de sous-valorisa­tion ; le tout étant en évolution permanente depuis la fin du XIXe siècle où Bourdieu place le début des champs artistiques au sens contemporain de l'art.

Mais la prise en compte de la com­plexité, les approches les plus récentes, montrent seulement qu'il y a bien du chemin à faire avant de mieux comprendre le phénomène de la littérature. Ce qui ne peut pas fairel'affaire des ensei­gnants qui ont, tout de suite, à se préoccuper d'enseigner la lit­térature, et sont mal à l'aise à un moment où les certitudes an­ciennes basculent, sans que soit proposée pour autant une didac­tique nouvelle.

2. Encore faut-il ne pas confondre les diverses missions de l'enseignant de français. Essayer de définir la littérature ou ten­ter de la faire définir par ses élèves c'est une chose -pratique­ment jamais effectuée faute d'outils. Cela n'empêche pas de continuer à enseigner divers as­pects du français, comme on le fait depuis un siècle, à savoir la maîtrise de la langue et le patri­moine littéraire.

Pendant longtemps on a mélangé ces missions. On a trop souvent pensé, par exemple, que faire découvrir les textes "classiques" aux en­fants (ce qui ressortit au patri­moine) était une initiation à la littérature. Il n'en est rien. Ce faisant on leur fait comprendre que ces textes sont admirables, c'est-à-dire considérés comme de­vant être admirés dans notre so­ciété. C'est cette forme d'admiration qui surdétermine toutes les approches de ces textes canoniques (Molière, par exemple, reste, et de loin, l'auteur le plus étudié au collège ; Baude­laire l'auteur le plus étudié au lycée ; et même à l'école pri­maire, où il est difficile de faire étudier des textes des siècles passés, on s'efforce au moins de puiser dans les clas­siques de la littérature de jeu­nesse, par exemple: Verne, la com­tesse de Ségur, les contes de Per­rault ou de Mme d'Aulnoye, etc.). Or, si on était en mesure d'analyser le caractère littéraire de ces textes, on pourrait tout aussi bien utiliser les mêmes techniques pour analyser n'importe quel texte, ce qu'on ne fait pas.

Pareillement, toutes les approches contribuant à la maîtrise de la langue française par les élèves, même si l'on recourt à la linguis­tique, ne sert pas prioritairement à la littérature. Ou marginale­ment. Quand on étudie les temps et les modes, par exemple, il y a du grain à moudre du point de vue littéraire, mais il faudrait alors étudier les aspects du verbe, ce qui n'est guère concevable à l'école primaire.

La simple prudence consiste donc à savoir que quand on fait de la grammaire, on fait de la gram­maire, et pas grand chose d'autre; quand on fait prendre en compte le patrimoine, on est dans une ap­proche culturelle, et nulle part ailleurs; etc. Il est vrai que le fait de tout regrouper sous le terme générique de "français" n'a pas arrangé les choses; cela ne permettait guère de faire la dis­tinction.

3. Autre chose encore : la lec­ture. D'abord on veut faire ap­prendre à lire aux élèves. Et quand cette première étape est franchie -même si le décodage reste longtemps balbutiant- on veut qu'ils lisent. Or, d'une part, le comportement de lecteur n'a pas grand chose à voir avec le fait d'avoir compris le mécanisme de la lecture; d'autre part ça n'a pas directement à voir avec la littérature. Etre lecteur, c'est un comportement. Comme tel, il im­plique l'acquisition d'un certain nombre de savoirs, d'attitudes, d'aptitudes, par les enfants. Mais comme tout comportement se greffe sur tous les comportements précé­demment acquis, pour chaque enfant c'est différent. C'est cette mul­tiplicité qui est difficile à prendre en compte pour un ensei­gnant.

En gros, pour qu'un enfant de­vienne lecteur autonome, il faut qu'il ait découvert, intégré et transformé en outils tout un tas de choses : savoir ce qu'est un livre; connaître la variété des livres; connaître les lieux où on trouve des livres et le mode d'emploi de ces lieux; exploré ses propres désirs et découvert qu'ils peuvent se satisfaire dans la lec­ture; fait la distinction entre exercices scolaires de lecture, contraignants, et lecture autonome de désir; etc. Or chacun de ces items est très complexe et il faut beaucoup de temps pour les acqué­rir. Ce pourquoi les enfants qui commencent tôt, bien avant d'apprendre à lire, sont favori­sés. Ils découvrent, par exemple, bébés, dans leur famille, ou à l'école maternelle, qu'un livre est un truc qui procure du plai­sir, qu'il y a des pages qu'on tourne, dans un certain sens, que les images s'enchaînent pour ra­conter une histoire; qu'il y a quelque chose d'autre de permanent -l'écriture- et que ce sont sans doute ces signes qu'ils ne com­prennent pas. Plus tard, ils dé­couvrent les différentes variétés de livres (format, avec ou sans images, collections, éditeurs, au­teurs, modes de classification, modes d'emprunt ou d'achat, etc.) Et tout ceci paraît indispensable au comportement de lecteur.

La méthode qui paraît la plus ef­ficace, à l'école, pour faire ac­quérir peu à peu tout ceci, c'est ce que j'ai appelé les animations lecture. J'y ai consacré plusieurs livres et de nombreux articles, je n'y reviens donc pas ici. Sauf pour dire que si le rôle d'une animation lecture est de permettre aux enfants de découvrir, sans contrainte, le maximum de livres, dans les situations les plus va­riées, dans les lieux les plus va­riés, ces animations ont aussi l'avantage, au-delà de ces pre­miers effets, de pouvoir servir à introduire des techniques litté­raires en faisant agir les en­fants.

 

 

Quand un écrivain commence à rêver d'un livre qu'il va écrire, c'est un peu comme un océan formé de tout ce qu'il est, de tout ce qu'il a vécu, senti, ressenti, océan sur lequel flottent déjà quelques îles, matérialisations de son désir. Ces îles sont des bribes diverses: une envie de per­sonnage particulier, un thème, un type d'écriture jamais encore ex­ploré (par exemple avec une narra­tion en "je" et au présent alors que jusque là il n'écrivait qu'en "il" et au passé), etc.

Peu à peu, à force de rêve, de vie intérieure, chacune des îles s'étend, certaines se rejoignent, jusqu'au moment où l'ensemble de­vient à la fois trop vaste et trop complexe pour que l'écrivain se contente de sa mémoire ou des bribes notées sur le papier, et où il a besoin d'écrire tout ça. Or les modes de transformation de l'histoireintérieure en texte passent par de multiples tech­niques littéraires que l'écrivain maîtrise consciemment ou incons­ciemment. La plupart du temps l'écrivain est conscient qu'il maîtrise certaines techniques ap­parentes (la réécriture par exemple) mais ne perçoit pas qu'il en maîtrise bien d'autres, moins apparentes (l'exploration d'un même champ lexical par exemple). Or, avec du recul, on peut parve­nir à mettre à jour et à décrire un grand nombre de ces techniques. Depuis que la narratologie s'est détournée du désir de définir la littérature pour se contenter de décrire l'organisation de la lit­térature, quelques dizaines de ces techniques ont déjà été explorées (cela reste encore fort peu cohé­rent d'un auteur à l'autre, mais peu à peu on voit se dessiner des constantes).

A l'inverse, quand on lit un livre, on ne fonctionne guère dif­féremment. A partir de ce qu'on lit initialement, des îles nais­sent dans sa pensée rêveuse. On va chercher au fond de soi les maté­riaux pour concrétiser ces îles sous forme d'images. En avançant à la fois dans sa lecture et dans sa rêverie, on relie peu à peu ces îles, jusqu'à créer un continent, c'est-à-dire attribuer un sens à ce qu'on lit. Et peu importe alors que ce sens soit différent de ce­lui que donnerait l'auteur. Toutes les approches contemporaines met­tent en avant la liberté du lec­teur, ou à tout le moins sa néces­saire coopération. Les seules res­trictions portent sur la prise en compte plus ou moins grande du texte.

Or entre création et lecture il y a de fortes ressemblances de fonc­tionnement. Pareillement, le lec­teur maîtrise inconsciemment un certain nombre de techniques lit­téraires. Et on pourrait même dire que plus il en maîtrise, plus il est susceptible d'avoir du plaisir en lisant.

En ce sens, travailler sur les techniques littéraires, permet à la fois de former un meilleur lec­teur, au sens où il est plus apte au plaisir; et également d'initier à l'écriture de type littéraire, puisque c'est devenu récemment une nouvelle mission de l'école.

En didactique, on parle d'un sa­voir savant à transmettre par transposition didactique. Mais jusque-là on ne disposait pas d'un savoir savant dans le domaine de la littérature. On peut donc considérer que ce savoir savant, c'est l'ensemble des techniques littéraires utilisées par l'écrivain pour construire un ré­cit, par le lecteur, pour construire sa signification de ce récit.

 

 

Dans ces conditions on peut faire indifféremment travailler les en­fants sur l'écriture ou la lec­ture, si l'on utilise les tech­niques littéraires en cherchant à les leur faire découvrir. A condi­tion, bien sûr, de ne pas s'enfermer dans des exercices contraignants relevant d'une péda­gogie surannée.

 

 

question 1: qui est le narrateur?

question 2: de quel type d'écrit s'agit-il?

question 3: à qui s'adresse le livre?

Interrompre la lecture après pre­mière page, puis après "champagne du réveillon".

1e phrase: "Dès qu'ils ont su s'armer" + image d'homo sapiens à l'ancienne.

"Ils" désigne donc un groupe hu­main auquel n'appartient pas le narrateur, ni le destinataire! Bi­zarrerie initiale.

En même temps texte + image ren­voie à la forme "album".

2e et 3e phrase: "Ils ont attrapé des bêtes pour les manger. Normal. Tout le monde le fait."

Narrateur et destinataire appar­tiennent forcément à l'ensemble "tout le monde". Ce qui suppose donc qu'ils attrapent des bêtes pour les manger. Qui sont-ils ?

Les pages qui suivent se caracté­risent par l'enchaînement et la justification des informations historiques avancées: "profiter de", "pour aller voir si", "comme... ne leur suffisaient pas, ils...", "mais...", "su remédier en...", etc. Nous voici donc de­vant un texte de type argumentatif similaire au documentaire scienti­fique ou historique. A ce stade on pourrait supposer avoir affaire à un album documentaire, par consé­quent, s'il n'y avait pas ce mys­tère initial du narrateur et du destinataire.

Ultérieurement, phrase de jugement : "Mais il faut leur reconnaître une chose: ils ne se découragent pas vite !"

Ce qui suppose que, par ailleurs, le narrateur a des griefs contre les hommes.

Plus on avance dans le livre, plus on constate que les termes dési­gnant les inventions humaines sont approximatifs, bien que la struc­ture argumentative subsiste: "des bêtes à quatre pattes", "un machin à roulettes", "ces constructions", "des papiers couverts de signes", "divers engins", "des boîtes qui parlaient", "d'autres qui s'allumaient et dont l'image vi­vait comme la mémoire", "des boîtes à l'oeil de verre qui leur rendaient ensuite de petites images", comme si le narrateur ignorait les termes exacts.

Et pourtant, au fur et à mesure, les termes deviennent de plus en plus précis: "chariots", "les hommes (c'est d'eux dont il s'agit)" -confirmation ; "la Thaï­lande", "la lune", "éléphants", "Afrique", "crocodile", "safari", "circuit" etc. Comme si le narra­teur, au fur et à mesure, appre­nait les mots correspondant aux choses.

Noter, cependant, que cela corres­pond également à un changement de forme. Désormais, il y a des phy­lactères où les hommes peuvent s'exprimer en direct. Comme s'il y avait un lien entre le savoir nou­veau du narrateur et ce qu'il a entendu dire par des hommes. De fait, le mot lune, par exemple, figure à la fois dans le commen­taire et dans la bulle, à la pre­mière page où le procédé est uti­lisé.

Nous avons affaire, pour toute cette partie, à un double ton pa­rodique et faussement naïf. Paro­dique du documentaire scienti­fique; faussement naïf du narra­teur extérieur à une réalité dé­crite (voir, par exemple, unesé­rie d'albums qui utilisent exacte­ment les mêmes tons: Dr Xorgol).

"Le soir-même, je man­geai le plus gros".

Le narrateur apparaît pour la pre­mière fois, en "je" dans le texte, et en image.

"Nous allions nous réga­ler du troisième..."

Il y a bien là un col­lectif diffé­rent de celui des hommes, et les griefs informulés précédemment sont narrés à ce mo­ment-là: cap­ture, enfermement.

"Mais avant de les cro­quer, je les cuisine, je les fais parler".

Au-delà du jeu de mots, cela ex­plique pourquoi le narrateur est de plus en plus précis tout au long du livre. Et confirme donc l'hypothèse précédente.

"Et toi aussi, petit, tu en ap­prendras..."

Le destinataire n'apparaît donc qu'à la dernière page. Mais il n'est pas forcément censé être le lecteur du livre. Simplement le destinataire d'un récit qui lui est narré par son père, et qui est rapporté, en plus, dans un livre, dont le lec­teur modèle n'est sans doute pas un jeune tigre. Mais ce type de point de vue force prati­quement le lecteur à s'identifier au jeune tigre, contre les hommes, et donc renforce le caractère de critique humoristique du texte.

Une analyse de ce genre peut fort bien se faire en explication de texte; mais ce qui manque alors à une explication de texte c'est un substrat organisateur permettant de référer tel ou tel constat à la technique du narrateur, au genre, au ton, au destinataire, etc. Alors qu'en référant à ce sub­strat, on peut passer à un autre texte, très différent, tout en maintenant les mêmes catégories d'étude.