Raccourci vers le contenu principal de la page

La méthode de lecture : le choix pédagogique

Dans :  Principes pédagogiques › méthode naturelle › Principes pédagogiques › Techniques pédagogiques › 
Février 2000
La « méthode naturelle » est souvent confondue avec la « méthode globale ». Aujourd'hui, les enseignants ignorent fréquemment ce que C. Freinet désignait par « naturel » et comment cet adjectif prenait place dans sa lutte contre ce qu'il appelait la « scolastique ». Gilles Monceau* nous invite à redécouvrir «la méthode naturelle», un concept-clé de la pédagogie Freinet, sans lequel l’école d’aujourd’hui n’a pu encore faire sa révolution copernicienne.
Extrait du livre Freinet et l’école moderne, sous la direction de Ahmed Lamihi, Editions Ivan Davy, 1997, 163p. 90F.
 
Gilles Monceau, a collaboré avec le groupe Freinet de l’Oise, il travaille actuellement au Laboratoire de recherches en analyse institutionnelle de l'université Paris -VIII.
 
 
Qu'est-ce qu'une méthode peut avoir de « naturel » ?
 
Curieux couple que cette juxtaposition des mots méthode et naturelle. Un tel appariement ne va pas de soi.
Ce n'est pas la méthode pédagogique en elle-même, comme construction théorico-pratique, qui est « naturelle ». Nous verrons plus loin que ce sont les conclusions tirées de l'observation prolongée de l'évolution « naturelle » de sa fille dans son appropriation de l'écrit qui ont fourni à Célestin Freinet les arguments soutenant sa démarche pédagogique. En effet, la « méthode naturelle » aura pour objectif essentiel de soutenir et renforcer le processus spontané.
 « Qu'il soit scientifique ou non, il est un fait certain et général, nous allions dire universel : tous les enfants du monde, y compris les enfants d'instituteurs et de professeurs, apprennent à marcher et à parler selon une méthode naturelle qui ne connaît jamais d'échec, même dans les milieux les plus défavorables à l'éducation. » (1)
 
C'est encore au « bon sens » de ses interlocuteurs qu'il fait appel. Aux habitudes nocives de la tradition scolaire (la scolastique), il entend opposer le bon sens de l'ouvrier, de l'artisan, du paysan et de la mère de famille. Ce bon sens populaire qu'il invoque tire la signification de l'adjectif « naturel » du côté de la simplicité et de l'évidence.
Mais le développement « naturel » de l'enfant ne se produit pas sans contrainte. D'une part, il se réalise dans un milieu familial, physique et social. Ce « milieu est plus ou moins aidant » et c'est sur celui-ci que parents et éducateurs peuvent agir. D'autre part, des normes strictes existent. Ainsi, C. Freinet écrit à propos de sa fille :
« (...) il n'est pas question pour elle d'inventer la technique de l'écriture qui ne peut être qu'imitation d'une forme fixée et imposée par le milieu. Les modalités de cette imitation varieront sans nul doute selon les possibilités offertes. À nous d'en offrir le plus possible. » (2)
 
Le qualificatif de « naturel » semble donc discutable. Il peut même apparaître démagogique sous certains aspects. Il faut alors le situer dans le contexte scolaire du début du XXème siècle. Dans la jeune école laïque, l'instruction des citoyens doit être le moyen de garantir la République. Le fonctionnement des écoles et les programmes d'enseignement sont normalisés dans l'objectif affirmé d'assurer l'égalité sur l'ensemble du territoire national. M. J. Condorcet (3) (1743-1794), son précurseur et Alain (4) (1868-1951), son défenseur, sont parmi les penseurs de cette école de l'égalité et de l'uniformité.
Pour C. Freinet, la guerre de 14-18 à laquelle il a participé sanctionne l'échec éducatif d'une école qu'il faut réformer. Il proclame alors que son approche est « naturelle » en ce qu'elle introduit de la vie dans un monde scolaire rigide et artificiel.
 
C'est dans la tradition philosophico-pédagogique (Rabelais, Rousseau, Coménius, Pestalozzi,...) que Célestin Freinet, jeune instituteur, s'inscrira. Mais, comme praticien de l'éducation, il est avant tout confronté à la question de l'apprentissage des élèves avec lesquels il travaille au quotidien, en particulier dans le domaine de la lecture.
 
Il observe la manière dont sa fille, de quatre à treize ans, progresse dans sa connaissance de l'écrit. Ce processus, fait d'erreurs et de réussites, correspond à ce qu'il nomme le « tâtonnement expérimental ». Affichant ses intentions, le père pédagogue écrit :
 « Avant de tirer de nos observations les conclusions pédagogiques qu'elles suscitent, nous résumerons ici le processus d'évolution que nous avons minutieusement analysé et qui va du langage à l'expression graphique, à l'expression écrite et à la compréhension de la pensée écrite ou imprimée qui est la vraie lecture. (5)
 
Il revient d'abord sur l'évolution antérieure à l'appropriation de la langue écrite et y distingue en premier lieu l'apprentissage initial de la langue qui triomphe de l'expérience tâtonné dans un milieu aidant.
La différenciation des mouvements de la main et des doigts vient ensuite (vers 2 ans) et apparaissent alors les premiers tracés et signes graphiques plus ou moins informes et automatiques.
Enfin, vers 4 ans, les premiers dessins peuvent être observés. Ils vont aller en se perfectionnant selon les mêmes principes qui ont présidé à l'élaboration du langage.
Pendant qu'a lieu cette évolution graphique, le dessin qui n'est au départ qu'une activité manuelle va progressivement devenir un dessin expression-langage, c'est - à - dire l'expression graphique d'une pensée ou d'un sentiment.
C'est entre 5 et 6 ans que C. Freinet note une prise de conscience par laquelle l'enfant réalise qu'il est possible de s'exprimer graphiquement autrement que par le dessin. Cet autre moyen, c'est l'expression écrite. Là encore plusieurs étapes sont observées mais des normes s'imposent à l'enfant :
« Dans l'expression écrite, la part de la création est plus réduite. La nouvelle technique est directement conditionnée par les nécessités d'un milieu qui en a déjà fixé les formes définitives et obligatoires. Les moteurs de l'acquisition et du progrès seront là : le besoin d'imitation et de mise à l'unisson avec le milieu ambiant, le besoin d'expression aux fins de correspondances (suscité et cultivé par les techniques de l'imprimerie à l'école) ». (6)
 
Après le passage par des étapes aux cours desquelles l’enfant associera graphisme et signification personnelle, il pourra :
- Copie sur un modèle sollicité de l'adulte ou d'un camarade, sur un livre ou sur un cahier, des premiers mots connus et notamment des noms propres.
- Enfin, l'enfant éprouve le besoin d'utiliser l'outil nouveau - si rudimentaire soit-il - pour une fin personnelle : l'écriture de lettres d'abord, l'explication de dessins, la rédaction de textes autonomes pour l'imprimerie. Il utilise l'outil tel qu'il est, en partant sur des mots connus considérés comme cadre ou comme relais.
- Parallèlement à cette conquête graphique de certains mots essentiels, l'enfant se rend compte que chaque lettre désigne un son spécial. En les groupant comme on groupe les sons, on doit parvenir à traduire le langage. L'enfant va donc construire ses phrases ou ses mots en partant des sons pris dans leur fonction phonétique.
L'écriture qui n'était jusqu'alors que copie et imitation, aborde le stade nouveau de la synthèse créatrice dans un but d'expression. [...]
 À ce moment-là, l'enfant connaît suffisamment de signes pour s'exprimer sans hésitation. »
 
Dans un autre passage du même ouvrage, l'auteur signale rapidement que l'enfant dicte d'abord son texte à l'adulte. Il peut ensuite le recopier et l'imprimer. Cette pratique est aujourd'hui connue sous le nom de « dictée à l'adulte ». C'est explicitement la médiation* de l'adulte qui est requise pour accompagner l'enfant dans sa découverte des contraintes spécifiques de l'écrit. Des ajustements successifs se produisent également.
 
Dans cette évolution, ce qui semble « naturel » c'est de s'exprimer par écrit avant de lire. Communiquer sa pensée avant de pouvoir prendre connaissance, seul, de celle d'un autre. C'est donc par cette observation détaillée d'un processus spontané (mais aussi accompagné) que C. Freinet va élaborer sa pratique d'étayage* de la progression de l'enfant par l'adulte, les techniques pédagogiques et la coopération scolaire.
 
Naturelle ou globale ?
Ces deux « méthodes » sont bien souvent confondues. De plus, dans la culture enseignante d’aujourd'hui, elles évoquent toutes deux immédiatement l'apprentissage de la lecture. Rappelons que, si la première est diffusée par l'instituteur français Célestin Freinet, la seconde est issue des recherches du neuropsychiatre belge Ovide Decroly (1871-1932), les Genevois Édouard Claparède (1873-1940) et Adolphe Ferrière (1879-1960), le Belge Ovide Decroly ont avec C. Freinet une génération d'écart. Ils lui fourniront les bases théoriques sur lesquelles il va développer sa pédagogie, surtout celle de la lecture.
L'application à la lecture des découvertes d'Ovide Decro1y (9) s'institutionnalisera sous la forme de la mémorisation de phrases et de mots. Or, comme on l'a vu, c'est l'expression écrite qui est première pour C. Freinet, même si les mots déjà connus de l'enfant, de manière globale, constituent ensuite un réservoir dans lequel il va puiser pour composer ses textes. Il constate d'ailleurs que :
« Le principe de globalisation n'est nullement exclusif de toute analyse ni d'une attention particulière aux éléments constructifs de l'ensemble. L'analyse ne saurait se suffire sans globalisation et inversement. Une bonne méthode doit faire fond en permanence sur les deux processus comme cela se produit dans toute acquisition naturelle vitale. » (7).
 
 
C'est pourquoi, après avoir avancé que « le fonctionnement de ces processus (de globalisation et d'analyse) n'est pas exactement le même chez tous les individus et ne saurait être préétabli comme règle uniforme et obligatoire », C. Freinet prend quelques distances avec certaines utilisations de la méthode globale :
« Si la lecture globale est employée pour initier l'enfant à la lecture plus ou moins rapide de mots dont le sens lui est inconnu, qui ne sont pas liés à sa vie, qui lui sont plus ou moins bien expliqués et de façon parfois sensible, mais qui ne lui sont point essentiels, alors le vice est exactement le même que dans la méthode traditionnelle : une fausse technique déforme jusqu'à l'aberration la signification profonde de l'écriture et de la lecture. [...] C'est pourquoi une bonne méthode - et elle ne peut être que naturelle - ne doit être ni exclusivement globale, ni exclusivement analytique ; elle doit être vivante, avec un recours balancé et harmonieux à toutes les possibilités que porte en lui l'enfant obstiné à se surpasser, à s'enrichir et à grandir. » (8)
 
Des techniques pédagogiques en cohérence avec l’esprit
La « sève génératrice », c'est la vie elle-même, l'activité vraie des élèves dans des travaux qui ont du sens pour eux, qui ont un but. Ainsi ce n'est résolument pas la didactique qui occupe le plus cet instituteur, ce sont d'abord les techniques pédagogiques qui permettent les apprentissages. Si ce que la méthode Freinet a de « naturel » c'est d'une part l'attention portée à l'activité de l'enfant et d'autre part à son rapport au milieu, alors des conséquences pédagogiques en résultent. Un ensemble de dispositifs articulés est institué qui trouve sa cohérence dans le fonctionnement coopératif de la classe qui ne sépare pas les apprentissages socio-politiques des apprentissages disciplinaires :
- La classe promenade
Par exemple, dès le début des années 1920, Célestin Freinet avait adopté cette démarche consistant à sortir de l'école pour se rendre dans la nature ou bien chez les artisans locaux. De retour en classe, des textes pouvaient être rédigés, mis au point puis imprimés et diffusés.
- L’imprimerie
L'impression des textes des élèves par eux-mêmes est le moyen de finaliser la production écrite. Elle donne un but au travail scolaire, à la rédaction libre de textes. L'écrit est alors pleinement un outil de communication : distribution de son texte aux autres élèves (et non seulement correction par le maître), diffusion dans le journal scolaire ou encore envoi aux correspondants. La pratique de l'écrit est alors « naturelle » par opposition à celle « artificielle » et « fictive » de l'école traditionnelle.
Encore faut-il que cette pratique soit spontanée et quotidienne.
- Correspondance scolaire, texte libre...
Lorsque des élèves ou des classes correspondent entre elles pour échanger courrier et documents divers, lorsqu'un enfant produit un texte parce qu'il a quelque chose d'important à exprimer, lorsque la classe édite un journal qui sortira des murs de l'école, alors l'écrit remplit ses fonctions sociales de communication, réflexion, expression et information. Des auteurs se trouvent engagés par ce qu'ils écrivent, un collectif se prononce sur des textes, une forme langagière socialement normée doit être adoptée. À travers cette activité, gérée coopérativement dans une unité sociale, l'acquisition de la langue écrite se fait « naturellement » ou plutôt socio-culturellement ! « On n'apprend pas tout seul », affirme aujourd'hui le courant socio-constructiviste.
 
Conclusion
Il me semble que les principaux apports de la méthode naturelle de lecture se trouvent dans l'implication d'une sociopédagogie effective. Celle-ci lutte contre les découpages trop « rationnels » (entre matières scolaires, entre école et milieu...) qui freinent les apprentissages en voulant les activer. Elle est « par nature » transdiciplinaire puisqu'elle active des compétences transversales*. Malheureusement, si ces apports sont régulièrement redécouverts, c'est pour être aussitôt déformés ou oubliés au profit de modes (ou modèles ?) pédagogiques passagers...
Gilles Monceau
gilles.monceau[arobase]wanadoo.fr
 
1. C. Freinet, « Méthode naturelle de lecture » in OEuvres pédagogiques, Paris, Seuil, t-II, 1994 (La première édition de ce texte par la Coopérative de l'enseignement laïc date de 1961).
2. Ibid.
3. Cinq Mémoires sur l'instruction publique (présenté à l'Assemblée législative en 1791 pour le Comité d'instruction publique), Paris, G.-F. Flammarion, 1994.
4. Propos sur l'éducation, Paris, P-U-F-, 1932.
5. « Méthode naturelle de lecture ».
6. Ibid.
7. Ibid.
8. Ibid.
 
* (11). Les Instructions officielles classent d'ailleurs maintenant explicitement lc lire-écrire dans la catégorie des compétences transversales (utilisées dans toutes les disciplines) et insistent sur la nécessité d'apprentissages fonctionnels.
 
 

 

*1. Terme qui a fait fortune dans les années 1980.
*2. Comme disent les pédagogies de la médiation.