Les Dossiers Pédagogiques de l'Educateur n° 28-29 : Expériences d'initiation au raisonnement logique
Les dossiers pédagogiques de l’Educateur n°28-291er janvier 1968
Expériences d’initiation au raisonnement logiqueRecueillies par Madeleine PORQUET
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Expériences d’initiation au raisonnement logique« Ce n’est pas assez d’avoir l’esprit juste, le principal est de l’appliquer bien. » (Descartes) Ce deuxième dossier consacré à l’initiation au raisonnement logique à l’école maternelle fait suite, dans le temps, au premier dossier paru l’an dernier « Expériences de raisonnement mathématique ». Nous avons retenu plus particulièrement, outre des expériences dans les petites et moyennes sections, des expériences de correspondance entre deux grandes sections, celle de J. Rosmorduc à l’école de la République à Brest et celle de J. Coatanéa à Landerneau, expériences portant sur le dernier trimestre 1966. Le premier dossier traitait du même sujet mais relatait des expériences portant sur les deux premiers trimestres de la même année. Pour mémoire, je rappelle que ces modestes ensembles d’expériences se placent dans une double perspective : - d’une part, dans le cadre de la pédagogie Freinet axée sur l’expression et l’activité libres des enfants, sur l’intérêt général de la classe, la ligne d’intérêt général étant recherchée dans l’expression de situations vécues en profondeur par la communauté enfants-maîtresse; - d’autre part, dans une perspective ouverte par les notions d’ensembles, de relations, de structures. Nous devons aider nos enfants, après nous être appliquées tout d’abord à les observer dans un milieu où ils peuvent faire librement de nombreuses expériences tâtonnées, à expliciter leurs démarches, à résoudre les problèmes posés par la vie de tous les jours, à découvrir et à comprendre le milieu dans lequel ils évoluent, à former leur jugement, à raisonner leurs expériences. Pour former des esprits capables de faire face à des situations constamment renouvelées (et notre monde en évolution accélérée exige de tels esprits), il nous faut accepter avec nos enfants les situations véritables où les problèmes se posent sans que l’on sache où est la solution ni même s’il y a une solution. Mais en même temps il nous faut partir du familier et des apports enfantins et d’autre part, connaître et accepter les connaissances, le langage, les conventions que les enfants ont acquis dans le milieu de vie familial et social : « A l’école maternelle, la base des mathématiques est une réalité, une donnée physique. Ce n’est que progressivement qu’on parviendra à la notion et à l’opération mentale », écrit Madame l’Inspectrice générale Bandet dans « Vers l’apprentissage des mathématiques » (Cahier Bourrelier). |
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Notre ligne générale se place résolument sous l’angle du bon sens, de l’observation et de la libre démarche enfantine : pour aider l’enfant à appréhender les structures d’un monde qui se présente devant lui dans toute sa complexité, nous partons des observations des enfants dans leur milieu, des situations vivantes qu’offre la vie de la classe, mais aussi celle des correspondants. Nous analysons ces situations en les reconstruisant, non pour en extraire une étude plus ou moins systématique du nombre, mais pour aider les enfants à dégager les relations qu’elles impliquent, les notions qu’elles recouvrent. Madame Bandet nous indique la route à suivre : « La méthode d’approche est donc celle de la connaissance expérimentale, motivée par les besoins de l’enfant et conditionnée par son milieu. » Elle peut être exprimée par le schéma suivant :
Dès la petite section l’enfant se trouve placé dans des situations réelles de jeu : il utilise des objets, il effectue des actions, il exprime ces actions et leurs résultats par le langage usuel. En moyenne et surtout en grande section, on prend conscience de la situation en découvrant les qualités des objets et leurs groupements et on traduit la situation et ses transformations en langage graphique et en mots propres. Il se trouve que sur ce chemin, nous avons retrouvé naturellement la technique primitive de l’appariement (correspondance biunivoque) : Exemple : On met la table pour fêter un anniversaire (ou pour donner le goûter aux poupées) ; les enfants apparient alors spontanément les tables, les chaises, les assiettes, les verres, les couverts. Dans le coin des poupées: à chaque lit ses draps, ses couvertures, sa poupée. A chaque vase son bouquet. A chaque serviette de table lavée et mise à sécher sa pince à linge, etc. Cette démarche spontanée provoque des groupements, des comparaisons, des évaluations grosso modo, mais aussi l’emploi d’un langage recouvrant, de façon fort imprécise mais qui constitue une approche, des notions mathématiques: pareil, autant que, plus que, moins que, beaucoup, peu, etc. |
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Mais la diversité du matériel nous oblige à ordonner notre univers, à opérer des classements : - classements agis, a) les qualités du contenu: ce qui se mange, ce qui se boit, ce qui ne se mange ni ne se boit, Ce grand ensemble des objets qui se vendent peut être décomposé de différentes façons: il contient toujours les mêmes objets: cette notion de conservation de la quantité, si difficile à acquérir, sera lentement perçues à travers ces multiples classements et tris effectués librement par les enfants dans tous les coins de jeux puis exprimés. Nous pouvons susciter des classements en vivant avec les petits groupes de jeu les situations agies, mais nous pouvons aussi susciter des classements individuels. Voici, dans cette perspective, des expériences menées dans la classe de Micheline Barré à Rouen.
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en petite section (de 3 à 4 ans) Classe de Micheline BARRÉ Mont-Saint-Aignan 76 Les ensembles Dans une classe très chargée (50 enfants), un excellent travail libre individuel a pu être réalisé à partir du découpage des catalogues. Les enfants découpent librement des catalogues puis ils collent les figurines découpées sur une grande feuille en les groupant spontanément. Outre l’apprentissage naturel de la technique du découpage, ils acquièrent peu à peu la notion de groupement des objets selon un critère qu’ils découvrent a posteriori. Il s’agit là véritablement du tâtonnement expérimental à l’état brut. L’enfant découpe et colle d’abord sans aucune idée de groupement. Deux exemples: - des savonnettes, un divan, un paysage, Puis en « racontant » les collages, les enfants perçoivent les rapports des objets entre eux. Exemple : - dans une page, il y avait plusieurs chaussettes, un chausson et une cuvette avec un broc. Les enfants, après discussion entre eux; ont décollé la cuvette et le broc; «Ça ne va pas avec». Sur une autre page comportant serviettes de toilette, ils ont retiré un lit et une housse-penderie. Mais ces éléments retirés n’ont pas été perdus. Le lit est allé sur une autre feuille des couvertures, des draps, taies, traversins et oreillers qu’une fillette avait déjà collés. Enfin, à la suite de ces discussions de ces rectifications nées de la critique mutuelle, les enfants en arrivent rechercher des objets présentant en eux des rapports précis et à les col en fonction de ces rapports. Ainsi, du collage confus, se dégagent peu à peu des ensembles précis caractères bien définis. Ex. : - des mamans qui vont se promener (silhouettes de femmes en manteau vestes et jupes, anoraks et pantalon D’un ensemble peuvent se dégagent deux sous-ensembles. Ex. : |
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- dans l’ensemble des papas, on cernera le sous-ensemble des papas ayant un chapeau et le sous-ensemble des papas sans chapeau, Parfois l’enfant essaie de réaliser un ensemble d’objets différents autour d’un thème comme le lit avec ses accessoires. Par exemple : - Serge groupe sur une feuille un lit avec un dessus de lit à fleurs semblable au sien, une maman accrochant des rideaux, une armoire, une coiffeuse, une fillette en combinaison et deux garçons en pyjama. Puis il commente Cette confrontation continuelle amène l’enfant à découvrir la correspondance terme à terme. Ex : Florence a collé des petites voitures. Serge lui demande : - C’est à qui ces autos-là ? et elle colle un enfant sous chaque voiture. Annick a collé des papas et des chemises, mais en les rejoignant par un trait, elle s’aperçoit qu’un papa n’a pas de chemise. Vite, il faut intercaler celle qui manque. Isabelle a remarqué que sur deux panoplies de moules en plastique découpées dans le catalogue « C’est pareil ! »" - Comment pareil ? (en effet les moules sont tous différents). Et elle commence à joindre deux à deux les moules de chaque panoplie. A la fin la maîtresse doit aider un peu à ne pas mélanger les traits. Conclusion : Isabelle a perçu spontanément que dans les deux panoplies il y avait le même nombre de moules (24 dans chaque). Corinne a collé des papas puis une botte sous chaque papa jusqu’au moment où Christophe lui a dit : « Le papa, il ne peut pas marcher avec une botte, il a deux pieds ! »
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Le calendrier L’ensemble des jours du mois est perçu sous des formes différentes : a) le calendrier est affiché sous la forme d’une bande de 50 cm de haut, tout autour de la classe. Une couleur différente pour chaque semaine, chaque jour a une case de 50 X 30 cm où l’on colle un dessin, b) sur la porte, un calendrier plus petit (70 X 50 cm) pour le mois. Les semaines sont de la même couleur que sur le grand calendrier. On y dessine chaque jour le temps qu’il fait (soleil, pluie, brouillard, vent). Les jours de congé sont marqués d’une croix, c) le calendrier commercial du mois encore plus petit et présenté différemment où l’on repère le jour par la couleur correspondante. Les comparaisons entre les présentations différentes du temps écoulé sont multiples, à l’intérieur de chaque mois, par semaine, puis les enfants en arrivent à composer deux ou plusieurs en-ensembles-mois. L’anniversaire n’est plus seulement un bon souvenir ; Yvon sait qu’il a eu 4 ans dans le mois où il y a « beaucoup de croix », il sait aussi que Pascale a eu ses 4 ans dans le mois « où il fait tout gris » et que Jean-Paul a soufflé ses bougies un jour de soleil. Au travers de ces multiples liens affectifs, les enfants structurent leur notion du temps. Leurs activités les mettent dans des situations où la réflexion n’a guère de répit ; le coin cuisine où l’on aime tant se retrouver avec le vrai matériel et le réchaud électrique est lui aussi l’occasion de comparaisons, d’estimations et contribue au raisonnement mathématique.
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EXPÉRIENCES DE RAISONNEMENT CHEZ LES GRANDSNous avons vu dans le précédent dossier : 1. Prise de conscience du temps : le calendrier. Voici à titre indicatif, quelques classements réalisés dans différentes classes de grand : - véhicules à moteur ou sans moteur Avant la présentation des expériences de correspondance entre deux grandes sections, voici des notes concernant des travaux réalisés dans la classe de Monique Delbasty et exposés au congrès de Tours ainsi que quelques documents sur les partages et l’atelier de calcul.
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Classe de Monique DELBASTY à Buzet sur Baïse (L. et G.) a)Plans et itinéraires : b) Relations entre les ensembles : c) les permutations : à table j’ai changé de place avec Yves. d) schématisation des tailles comparées des membres de chaque famille (notions de grandeur et d’ordre). e) Géométrie :: notion de symétrie (visage, corps, dessin) f) Mesure du temps : g) Graphes des mouvements |
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Classe de Mme LE DAFF, Le Ruisan - BREST Les partages Les crêpes du Mardi-Gras Mardi 7 février: |
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Françoise. II en reste encore! Gilles: J’en vois 6 encore! Françoise. Oui 2 et 2, 4 et encore 2 ça fait 6! C’est pas assez pour tout le monde! Patricia: On les coupe encore en2. Claudie: Ça, je suis sûre que ça fera pas assez, parce que dans ma tête je sais que ça fera 12 moitiés et on est 20. Patricia essaie quand même, elle distribue... Philippe: Claudie l’avait dit, il n’y en a pas assez, moi j’en ai pas! Chantal: Moi non plus, et il y en a encore beaucoup qui n’en ont pas. Christian R.: Moi, je vais les couper encore en 2, comme ça une crêpe ça fera 4. morceaux, peut-être qu’on en aura assez ! Christian partage les 1/2 crêpes en deux. Il distribue les 1/4 de crêpes. Christian R: J’ai gagné! Tout le monde en a et il en reste encore 4 morceaux. Gilles. On ne peut plus les partager pourtant, ça fera des trop petits bouts! Maîtresse: Regardez bien ce qui reste : que pourriez-vous faire avec? Claudie: On vous les donne maîtresse parce que vous n’avez pas eu de crêpes encore! Maîtresse: Je veux bien les manger, mais je voudrais savoir ce que ça fait quatre morceaux de crêpes. Thierry les manipule depuis un moment, il les met les uns près des autres. Thierry: Je crois bien que ça fait une crêpe entière! Patricia: Mais non, c’est des bouts de crêpes. Claudie: Si on les collait sur un autre papier pour voir. Gilles colle les quatre quarts de crêpe. Gilles: Mais oui! C’est vrai: ça fait une crêpe entière. Françoise a coupé les crêpes en 2, et Christian il a coupé encore la moitié en2! Claudie: Sur les vraies crêpes on coupera pas la dernière, ce sera celle de la maîtresse. Maîtresse. Combien avez-vous chacun? Christian R.: On a une crêpe, une moitié de crêpe et un bout encore (1/4) Claudie: Vous maîtresse vous avez seulement une crêpe, vous en avez moins que nous ! |
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Classe de Mlle JACOB – École LAENNEC - BRESTA l’atelier de calcul Mercredi 25.1.67 Bruno se plaît aux balances (Roberval ; il a déjà équilibré ses plateaux avec divers récipients contenant du sable. Aujourd’hui il a rempli une tasse d’eau et il assure l’équilibre en versant du sable dans une tasse sur le 2e plateau de la balance. I1 est heureux, la flèche est juste- au milieu, il ne veut plus y toucher. Vendredi 27.1 Bruno s’aperçoit que le plateau de la balance penche du côté sable. Il se fâche et dit : Il réfléchit, mais ne trouve pas. Maîtresse: N’as-tu jamais regardé des flaques d’eau dans la cour? Lundi 30.1 Bruno : L’eau a séché beaucoup aujourd’hui j’ai mis cinq bigorneaux pour mettre l’aiguille au milieu. La maîtresse pose la balance sur une table à proximité du radiateur et en plein soleil. D’autre part elle place un couvercle de boîte rempli d’eau sur le radiateur. Le soir on constate qu’il n’y a plus d’eau dans le couvercle qui est complètement sec; aux balances, le plateau côté «sable» penche de nouveau. Bruno, d’une légère pression des doigts, apprécie ce qui manque pour rétablir l’équilibre, et essaie d’ajouter de plus gros coquillages. L’aiguille n’est pas juste au milieu, il a l’idée d’enlever un bigorneau tout petit qu’il met sur le plateau côté «sable». - Ça y est! Il est parti beaucoup d’eau cette fois-ci! |
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La correspondance entre les deux grandes sections de Brest République (J. Rosmorduc) et Lanterneau M. Curie a permis d’aborder l’an dernier le programme suivant (échanges des documents et comparaisons entre les deux classes) 1. Classements et relations : 2. Étude comparative des dimensions (p. 32): (tailles, pointures, sapins de Noël, lentilles, fèves, jacinthes). 3. Prise de conscience de l’espace environnant: plans de la classe, de l’école, des jardins (P- 33), des maisons, du quartier, itinéraires. 4. Les formes géométriques: le cercle (p. 34), le carré, triangle, rectangle, ovale (points de départ : les napperons, les jardins publics). 5. Prise de conscience des forces créatrices de mouvements: - Notion d’équilibre : le fil à plomb (p. 35) 6. Prise de conscience des mouvements: - Sens 7. Prise de conscience du temps: le calendrier, l’heure (p. 46). 8. Notion de partage: le poisson (p. 46) 9. Les rapports: étude comparative de deux oiseaux: hibou et tourterelle - rapport volume-poids 10. Les sons : - 1a sirène tracés intuitifs de courbes traduisant la variation de l’intensité d’un son dans le temps (p. 48) 11.. L’usine (p. 48). |
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Classe de J.Rosmorduc et J.Coatanéa II. Étude comparative des dimensions LE SAPIN DE NOËL Chers amis, notre sapin est arrivé dans un camion. Brest République Chers amis de Lanterneau, Brest République |
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III. Prise de conscience de l’espace Chers amis de Lanterneau, Réponse de Landerneau Chantal: J’ai une idée pour le carré. Je prends quatre enfants de la même hauteur et je les allonge, ça fait un carré. |
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IV. Les formes géométriques Découverte du cercle comme lieu géographique des points équidistants du centre ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE A BREST Comment avons-nous fait le cercle? Dans la cantine, on forme une ronde et on regarde. |
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Chers petits amis de Landerneau On s’est bien amusé avec les cercles. Ici Christine B. a pris une baguette: la grande qui sert à montrer les textes, pour mesurer entre la maîtresse et les enfants et elle a dessiné à la craie sur le plancher tous les rayons: ça faisait un grand soleil. Pour vous dessiner les cercles, nous avons pris des petits bâtons: d’abord, ça faisait un arbre, et puis un éventail et puis un parapluie, une étoile et puis une roue de bicyclette. CHEZ LES CORRESPONDANTS La démarche est à peu près identique, mais le bâton du tableau s’étant révélé «trop petit», on utilise une ficelle: André et Christine sont dans la ronde de part et d’autre de la maîtresse placée approximativement au milieu. Catherine: 11 faut que ce soit pareil du côté d’André et du côté de Christine, on va leur faire une marque. |
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V. Les forces ÉCOLE DE LANDERNEAU Philippe D. a fabriqué à l’atelier de bricolage "un jeu»: une ficelle au bout de laquelle il a fixé un morceau de bois. - Qu’as-tu fait? Chacun veut essayer. Représentation - Comment peut-on montrer que le bois tire vers le bas? Jeu des cordes Christian et Hervé se disputent une corde et tirent à qui mieux mieux. |
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Nouveau jeu de la corde - Si on avait une grande ficelle, on .mettrait toutes les filles d’un côté et de l’autre côté les garçons. Comme ça on saurait qui a 1e plus de force, les filles ou les garçons (Alain). Chers amis de Landerneau, Nous nous sommes bien amusés au jeu de la corde: chez nous aussi, les garçons sont les plus forts, mais ils sont plus nombreux: 15 garçons pour 12 filles (Philippe Kerriou n’est pas 1à, alors ça ne fait pas 15). Ça fait mal aux mains (Catherine). Nous avions trouvé un jeu presque pareil: on se met à 2 et on tire sur un pneu chacun de son côté ; on vous envoie les dessins pour voir nos forces (Marc). Fabrication d’un moulin à vent Étude technologique: le carré et ses diagonales, les triangles identiques, importance du pliage pour le fonctionnement. |
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VI. Prise de conscience des mouvements 1. Les trajets Brest Chantal pour son correspondant: Landerneau, 23 janvier Hervé raconte qu’il est allé à Bodélis sur le terrain d’aviation : A l’atelier de bricolage, Éric construit un avion et le lendemain nous montre comment l’avion roule sur la piste, décolle, tourne, monte, descend, atterrit. |
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Claudie envoie aux correspondants la page ci-contre: Chers amis de Brest, Réponse de Brest Chère Claudie, on a deviné: l’hélicoptère roule, puis décolle et rentre ses roues, puis il monte, puis il redescend, puis il roule. 2. - Les fusées 24 janvier, Landerneau |
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3. Traduction d’une représentation Les accidents Brest Chers amis, Guy, Catherine, Christine et guillaume ont vu des accidents dimanche. Il vous les ont dessinés. Devinez. |
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4. - Comparaison des mouvements en sens et vitesse Brest Philippe raconte: - Dimanche je suis allé me promener en auto. Au passage à niveau, le train est passé devant nous. Quand la barrière s’est levée, on l’a rattrapé. On mime l’histoire et on la représente: Le point et la flèche blanche représentent l’auto, le train est indiqué par la flèche noire. |
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Landerneau - On a reçu le texte de Philippe (mais pas la représentation). Une fois, le train est passé au passage à niveau devant nous. Quand la barrière s’est levée, on l’a rattrapé. On essaie de représenter l’histoire au tableau. Thierry: On pourrait mettre des flèches pour la voiture et le train. Chantal s’est trompée, elle a mis une flèche en sens contraire. Françoise: L’auto ne pourra jamais rattraper le train, il faut que la voiture et le train aillent dans le même sens. Éric: Moi, je comprends pas, c’est pas possible! Sa voiture allait plus vite que le train? Thierry. Il doit avoir une DS ou une 404 Philippe: Il a dû passer ses vitesses pour rattraper le train. Catherine: Le train n’allait pas vite alors ? On va jouer le jeu: sur le plancher on trace les rails et la route. Philippe est la locomotive, il prend ses wagons Hervé et Alain. Les gardes-barrières Nancy et Christine prennent place, Danielle fera la voiture. |
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La barrière est fermée. Le train passe. La voiture attend. Le train est passé. La barrière est levée. La voiture démarre: La voiture a passé ses vitesses et rattrapé le train. Le lendemain on dessine rails et route pour les correspondants, on construit un train, Yann apporte une voiture, nous jouons à les faire circuler sur le trajet. Représentation individuelle: Chaque enfant refait le circuit dans les 3 positions et suivant l’idée de Thierry y place des «flèches-vitesse.» Marc: La voiture rattrape le train, elle va plus vite que lui. Landerneau On a beaucoup de choses à vous demander: |
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Classement des voitures des papas À Brest À Landerneau |
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Transformations dues au mouvement Chers amis de Landerneau, Ça c’est le chemin de la locomotive que nous avons vue hier à la gare: elle est partie du gros point avec 5 wagons. Elle les a laissés au garage, elle a changé de rails sur un aiguillage, et puis elle a reculé pour aller hercher d’autres wagons, elle a encore’ changé de rails; elle est repartie en avant avec 5 autres wagons. Nous sommes restés à la regarder longtemps : elle recommençait toujours la même chose. C’est nous sur la passerelle de la gare. Christine a dessiné les filles, Gilles les garçons. |
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VII. Prise de conscience du temps - L’heure Chers amis VIII. Notion de partage - Le poisson Chers amis de Brest, A Concarneau mon pépé a acheté un gros, gros lieu. Après il l’a mis sur une grande pierre et avec son couteau i1 a coupé la tête et puis la queue. Avec la tête, mémé a fait de la soupe et pépé a donné la queue au chat. Après il a coupé le lieu en 4. d’abord et en 3 après. On vous demande: - combien de morceaux de poissons y a-t-il ? |
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IX. Les rapports Étude comparative de 2 oiseaux : HIBOU ET TOURTERELLE Chers amis de Brest, Le hibou de Philippe a des grandes ailes, plus grandes que celles des tourterelles. On peut les mesurer (Thierry). «Petite Neige» (une tourterelle) a des plus grandes ailes que "Cléo» (l’autre tourterelle) mais plus petites que celles du hibou (Catherine). - Alors le hibou vole plus vite que les tourterelles ? (Philippe) - Oui, parce qu’il a des plus grandes ailes (Éric). - Alors, Cléo vole moins vite que Petite-Neige? (Danielle) - Non, ils volent à la même vitesse, parce que ce sont des tourterelles toutes les deux (Christian). - Moi je crois que Philippe a raison, parce que moi je cours moins vite que ma soeur, parce que je suis plus petit (Marc). - Oui et puis un petit vélo va moins vite qu’un grand parce que les roues sont moins grandes (Chantal). - Oui, mais le hibou est gros et lourd (Éric L.). - Oui, il est plus gros que Cléo et que Petite-Neige (André). - Pour savoir, il faut peser (Philippe). - Il y a des poids en plus pour le hibou : il est plus lourd (Nancy). - II y a des poids pareils (Alain). - Et il y en a qui ne sont pas pareils (Éric). - Les ailes non plus ne sont pas pareilles (Thierry). - Si on met les bandes l’une sur l’autre, on voit que celle de Cléo est juste à la moitié (Philippe). - Non, c’est pas la moitié, c’est un peu plus (Christian). - Les ailes du hibou sont a fois plus grandes presque et il est beaucoup plus lourd (Thierry). - Alors Cléo doit voler plus vite (André). - C’est difficile à savoir parce que Cléo ne vole pas la nuit (Éric). - Peut-être que les correspondants savent mieux que nous (Nancy). - On devrait leur demander (Alain). |
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X. Les sons Tracés intuitifs de lignes traduisant la variation de l’intensité d’un son dans le temps Landerneau - Tous les jeudis je vais chez ma tante Lili à Brest. J’ai entendu la sirène (Christian). Le train passe à côté de notre école. Quand il est près du pont il siffle. Ça va vite et ça revient (Danielle). Quand Cléo et Petite-Neige (les tourterelles) chantent, elles font comme ça: vite au début et puis moins vite après : (Marc). Brest Chers amis, La sirène c’était une bonne idée. Nous, on ne trouve pas que ça fait des zigzags ou des montagnes. On dirait le moteur d’une auto qui démarre. Nous on trouve que ça monte au début et après ça descend tout doucement, tout droit. Christian avait une idée pour marcher en gymnastique: un grand coup, trois petits coups: Jean-Luc pour Éric. XI. L’usine Fabrication d’un ensemble à partir d’éléments Travail d’analyse et de synthèse Landerneau Devinez ce que Christian a inventé comme nouveau travail: il a inventé une usine où il y a des machines qui fabriquent des «morceaux de choses» pour construire des bateaux, des pendules, des paniers, des montres. Christian a déjà visité des usines: une usine de lait, une centrale nucléaire (Brennilis) une usine de bouteilles. Et vous, connaissez-vous des usines? |
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POSTFACE Je voudrais simplement attirer votre attention sur une définition de l’ordre donnée par Michel Foucault dans Mes mots et les choses : « L’ordre c’est à la fois ce qui se donne dans les choses comme leur loi intérieure, le réseau secret selon lequel elles se regardent en quelque sorte les unes les autres, et ce qui n’existe qu’à travers la grille d’un regard, d’une attention, d’un langage, et c’est seulement dans les cases blanches de ce quadrillage qu’il se manifeste en profondeur, comme déjà là, attendant en silence le moment d’être énoncé. » Pour provoquer chez nos petits la découverte, malgré leurs dissemblances, de la loi intérieure des choses, il faut, bien entendu, que nous leur permettions le plus grand nombre possible de découvertes (concrètes) des choses (d’où nécessité d’un environnement riche), mais il faut aussi que nous provoquions par notre écoute, par nos questions, par nos observations, l’exercice le plus fécond possible de leurs fonctions mentales (attention et logique) et l’expression de leurs constatations, de leurs démarches, de leurs découvertes (langage). Car l’expérience n’enrichit l’homme (ou l’enfant) que dans la mesure où il sait en prendre conscience et la dominer. Les prises de conscience fondamentales de l’enfant à l’école maternelle: prise de conscience de soi et de ses pouvoirs, et prise de conscience du milieu environnant, sont intimement liées: elles s’interpénètrent à travers toutes les situations vivantes dans lesquelles les enfants sont placés. À nous de provoquer ces situations et d’aider nos enfants à se les expliciter eux-mêmes. Il ne s’agit pas d’enseigner mais d’aider à découvrir, à analyser, à exprimer, à mettre à jour les prises de conscience du groupe enfantin, du milieu classe, du milieu école, du milieu familial, du milieu groupe social. De ne pas imposer la démarche adulte, mais de permettre aux enfants de classer avec ses propres critères, d’évaluer avec leurs propres mesures, de construire avec leurs propres moyens. Mais à l’occasion de ces classements, de ces évaluations, de ces constructions, de poser les bases d’un raisonnement logique, d’une réflexion élargie, dépassant peu à peu les bases strictement affectives du départ. Exprimer mathématiquement les situations vécues par la classe, échanger les représentations graphiques enfantines avec celles de la classe correspondante et, de part et d’autre, «lire» ces graphes et reconstituer la situation vécue par d’autres enfants dans des temps et des lieux différents, n’est-ce pas la forme d’initiation mathématique qui répond le mieux à une pédagogie d’expression et de communication, à la pédagogie Freinet ? |