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Juin 2011
Apprentissage collectif ou formation de l'homme ?
Des recherches récentes s'accordent sur le fait que tout apprentissage implique la mobilisation des dimensions affective, cognitive et sociale. Lorsqu'il s'agit d'un apport aussi fondamental que celui de la lecture, le nombre et la complexité des facteurs en jeu interdisent toute idée d'une didactique unique.
L'écrit est avant tout un outil de communication ; mais il n'est pas le seul. La pratique de la communication par l'image et le son est un atout supplémentaire pour appréhender cet apprentissage fondamental dans sa fonctionnalité. Si nous voulons que la lecture remplisse efficacement son rôle, il est indispensable que chacun construise ses représentations dans des situations authentiques. Ainsi, pour être fonctionnel, cet apprentissage doit s'enraciner sur l'expérience, les expériences et l'histoire de l'individu apprenant.
Tenant compte de ces données, la P.F a pour souci de centrer les approches de la lecture (apprentissage et approfondissement) sur l'activité de l'enfant dans un milieu classe où la vie pénètre.
1. AGIR POUR APPRENDRE:
DÉMARCHES D'APPROPRIATION FACE À L'ÉCRIT
A) Priorité au sens, et au plaisir.
La PF propose des activités où l'on lit et on écrit du sens qui concerne l'individu et la classe. Ces activités permettent de donner au savoir et à l'apprentissage une résonance avec l'affectivité. Dès ses premières rencontres avec l'écrit, l'enfant se place donc en situation de quête de sens...
B) Lier Lire-Ecrire.
C'est le point fondamental de notre pratique : l'appropriation de la langue se fait par l'alternance codage-décodage en situation réelle d'utilisation.
II nous paraît injustifié et dangereux de n'aborder la connaissance de l'écrit qu'en position de récepteur car la possibilité d'écrire engage fondamentalement la connaissance que l'on a du code, et ce tâtonnement, avec les messages d'erreurs qu'il renvoie, permet aux enfants de réajuster ou de valider leurs connaissances en matière de codification.
Le raccourci "ECRILIRE" traduit bien le souhait d'insuffler à l'enfant la passion d'écrire, en valorisant les livres qui viennent alimenter son expérience.
Ç) Prise en compte de la diversité psychologique des enfants
En accueillant l'enfant tel qu'il est (et non tel qu'il devrait être) et en faisant confiance à ses capacités d'évolution, on lui permet d'agir à son niveau de compétence et donc de progresser.
On ne peut pas apprendre le code dans un registre différent du sien : utiliser le vécu et l'expression des élèves, c'est tenir compte de leur culture et la meilleure garantie d'une véritable et durable appropriation.
L'ignorance ou la négation d'une culture, d'un milieu socio-culturel, nous paraît un facteur d'échec, et nous touchons là une des causes de l'illettrisme_.
D) Systématisation, travail individualisé.
Le réinvestissement d'une connaissance la rend plus performante.
Des outils et des techniques de systématisation introduits sous forme de travail individuel doivent donc accompagner les phases de découverte.
La notion de contrat personnel, et l'exigence qui en découle, amènent l'enfant à des contraintes de lecture et d'écriture.
Autant de situations-problèmes qui le poussent à utiliser sa connaissance du code sous toutes ses formes à travers les outils documentaires intégrés à la vie de la classe, voire fabriqués par elle ou avec sa collaboration. (fichiers, entraînement à la lecture orale, dictionnaires, BT...)
F.Outils d'aide et de valorisation
Tout doit être organisé dans la classe pour que ces "outils" (qui traduisent la vie du groupe avec sa culture et sa diversité) servent de recours dans les situations de lecture écriture; chaque enfant peut y faire appel, de façon autonome ou grâce à l'entraide (par ex: livres de vie, affichage de textes, pratique de la correspondance, y compris par l'intermédiaire des supports nouveaux comme la télématique et la télécopie).
G.Droit à l'erreur
L'erreur est formatrice dans la mesure où elle entraîne une réflexion, une rectification.
Bien sûr, il ne s'agit pas de réclamer des erreurs, mais de les intégrer dans une dynamique de recherche. II faut donc avant tout accueillir positivement les essais (erreurs et réussites) pour constituer un environnement sécurisant. Ces premières réussites seront ensuite utilisées comme des connaissances de base sur lesquelles se construit la suite,de l'apprentissage. (Mot connu, structure de phrase, indice porteur de sens...). Le savoir de chacun se construit grâce à la mise en relation de ses propres acquis. La valorisation de ces acquis et leur réinvestissement jouent comme facteur de motivation.
2) DONNER DU SENS AU TRAVAIL:
L'ORGANISATION DU MILIEU CLASSE
A) Refus du manuel.
Le refus du manuel unique se justifie par :
* le découpage artificiel qui crée une mosaïque d'extraits sans signification pour les élèves.
* son contenu vide de vie pour la classe (ou en décalage) et donc le plus souvent vide de sens.
* l'unicité de son propos qui va à l'encontre des démarches d'apprentissage.
* la rigidité des progressions et la conduite collective que son utilisation implique.
Or une progression pré-établie, immuable et soi-disant linéaire, qui ne peut en aucune façon respecter les rythmes personnels des enfants, est incompatible avec l'appropriation du savoir...
B) Fonctionnalité des activités._
La communication authentique telle qu'elle s'établit à travers l'expression libre a pour moteur les échanges :
* à l'intérieur de la classe
* vers l'extérieur
* de l'extérieur vers l'intérieur.
Ces messages vrais, chargés d'affectivité, donnent un sens à l'écrit. Ainsi la vie même de la classe suscite-t-elle des situations de communication diversifiées qui créent des besoins réels et volonté (ou désir, ou plaisir) de lire.
C) Ouverture à différents types d'écrits.
L'entrée dans la classe d'une grande variété de messages, porteurs de réponses à des questionnements antérieurs, implique une multiplicité de réactions et induit l'utilisation de codes très divers, employés en situation fonctionnelle, auxquels ce texte a déjà fait allusion.
D) Organisation coopérative.
L'organisation coopérative de la classe substitue, aux rapports de compétition, un climat d'écoute et d'entraide qui permet une vie collective, source d'activités multiples représentant autant de moteurs d'apprentissages. Les règles de vie garantissent le droit à la parole, le respect du travail. L'installation de ce milieu, sécurisant, favorise la valorisation des apprentissages.
3) FORMER DES HOMMES
PLUTÔT QUE FABRIQUER DES ELEVES. LIBERTE DE L'ESPRIT
SOCIALISATION :
EXPLICATION, ET CONFRONTATION DES STRATÉGIES INDIVIDUELLES
Exemple : un enfant explique pourquoi il "lit" un mot de telle façon.
La pratique de l'échange à l'intérieur du groupe représente une situation fonctionnelle de lecture. La confrontation permet à chacun d'expliciter ses stratégies et cette activité de justification (en tant que processus de rationalisation) permet la distanciation et ancre définitivement la connaissance. Cet échange est en outre un outil d'information pour le groupe.
Ainsi... Toutes nos stratégies et démarches ont pour unique objectif de donner de l'autonomie face à l'écrit: autonomie de méthode, mais aussi autonomie de pensée. La lecture ne se résume pas à un acte purement technique, mais permet l'échange entre êtres humains grâce à un code.
Mettre en place des stratégies qui permettent à chacun de prendre la parole (sa parole), confère à l'apprentissage de la langue une fonctionnalité personnelle. En outre, le pouvoir d'affirmer sa pensée aide à la structuration de l'individu dans la mesure où il prend conscience de "l'originalité de son discours".
C'est parce qu'on exerce cette parole rationalisée qu'on échappe progressivement aux modèles et à la soumission, et qu'on peut accéder à l'esprit critique.
Secteur Français Lecture de l' ICEM
Élaboration : Stage Lioran Septembre 1990
Mise au point : Stage régional Sud-Ouest (Novembre 1990) à partir de toutes les réactions.
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