Près d'un siècle après sa naissance, la pédagogie Freinet est toujours considérée et présentée comme une pédagogie « nouvelle ».
Freinet lui-même s'est interrogé sur cette dénomination et sur les étiquettes que l'on accolait à ses initiatives. Dans un premier temps, dès 1922, les pratiques proposées par Freinet et ses camarades furent baptisées « Techniques Freinet ». Il s'agissait du texte libre, de l'imprimerie scolaire, de la correspondance interscolaire, du dessin libre, du calcul vivant, etc. Ce n'est qu'à partir de 1964, soit deux ans avant sa mort, que l'on parla officiellement de « Pédagogie Freinet ». Plus de quarante ans de recherches, de pratiques, de mises au point diverses s'étaient en effet écoulés et avaient permis de couvrir tous les champs scolaires. La pédagogie Freinet avait maintenant une réponse spécifique aux questionnements des enseignants, elle était en mesure de proposer des pistes originales de pratique et de recherche non seulement en langue maternelle et en arts plastiques, mais dans tous les domaines de l'activité de l'école, en mathématique, en sciences, en géographie, en histoire et même en gymnastique et en musique.
Freinet ne voulait pas particulièrement que l'on associât son nom à ces façons de faire. Ce sont les enseignants auxquels il s'adressait qui le firent. Il préférait parler de « pédagogie de l'école moderne » et tout un temps, les publications parurent sous le signe de l'« École Moderne » ou de l'« École Moderne française » ; le mouvement d'enseignants prit, après la guerre, le nom d'Institut coopératif de l'école moderne et quand il s'est agi de baptiser la fédération internationale des mouvements qui se réclamaient de sa pédagogie, en 1958, on opta pour FIMEM, c'est-à-dire Fédération internationale des mouvements d'école moderne.
Il ne semble pas, à ce que l'on pourrait croire, qu'en choisissant ce nom (école moderne), Freinet ait voulu faire référence d'une quelconque façon à Francisco Ferrer, qui avait inauguré cette dénomination avec la création de son école de Barcelone et de celles qui suivirent. En tout cas, il n'a jamais fait référence explicite à Ferrer. Il peut donc s'agir d'une simple concordance de points de vue qui s'est traduite par une expression équivalente et l'on ne peut nier évidemment un cousinage, un air de famille entre les deux pédagogues.
« Nous disons bien École moderne, écrit Freinet, et non École nouvelle parce que nous insistons beaucoup moins sur l'aspect nouveauté que sur celui d'adaptation aux nécessités de notre siècle... Nous avons à faire naitre l'avenir au sein du présent et du passé, ce qui nécessite non point un spectaculaire appel de nouveauté, mais de la prudence, de la méthode, de l'efficience et une grande humanité. »1En 1965, il précise encore : « Nous éliminons volontiers de notre pédagogie le mot de nouvelle ; nous préférons le qualificatif de moderne, ou de modernisation qui montre le souci constant des réformateurs à travers les siècles d'adapter leurs techniques aux nécessités et aux possibilités de l'époque. »2
L'expression « école active » ne le satisfaisait pas non plus. Pour lui, en effet, il ne suffit pas que l'enfant soit actif durant ses apprentissages. L’école active n'évoque qu'un des aspects de l'école moderne.
Ce caractère moderne de la pédagogie Freinet nous projette plus avant dans le sujet de cet exposé.
En effet, la pédagogie Freinet a traversé le siècle passé parce que tout en mettant en avant une série de techniques éprouvées, elle propose surtout une série de valeurs à affirmer et à vivre dans l'école. À ses débuts, elle proposait l'imprimerie scolaire pour magnifier les textes et l'expression de l'enfant, tout en lui faisant vivre la coopération dans le travail. Actuellement, elle s'est adaptée. Les mêmes valeurs sont mises en avant et revendiquées (l'expression libre, la communication, la coopération, etc.) mais avec d'autres outils adaptés à notre époque (l'ordinateur, le traitement de texte, le fax, les échanges par l'internet, la gestion de la classe). La pédagogie Freinet s'est donc développée tout en adoptant les nouveautés technologiques, mais sans perdre ce qui faisait dès le début sa spécificité. Elle s'intègre donc sans trop de difficultés dans le tissu moderne de l'action éducative, sans renier ses origines et en lançant ses adeptes, baptisés du joli nom de praticiens-chercheurs, sur les pistes de la recherche permanente en éducation.
L'on constate aujourd'hui que de plus en plus d’enseignants intéressés par leur métier « piquent » telle ou telle technique dans la panoplie proposée par les pédagogies nouvelles, mais ne se préoccupent guère dans leur classe d'assurer une cohérence globale entre les diverses techniques employées. Ils prennent un zeste de texte libre dans la pédagogie Freinet, un peu d'auto-socio-construction dans les théories du Groupe français d'éducation nouvelle, un chouïa d'observation et d'étude du milieu chez Decroly, des fichiers autocorrectifs dans telle ou telle maison d’édition. Cela signifie que la réflexion n’est plus aussi présente qu’auparavant sur le « pourquoi » on introduit tel ou tel outil de travail dans sa classe ni pour quel objectif. Les classes présentent une mosaïque de fichiers, de livres, de manuels, de matériel, tout cela apparemment très incitateur de l’activité de l’enfant, mais la réflexion globale, l’unité, la cohérence font défaut malheureusement de plus en plus.
La pédagogie Freinet pourrait donc représenter dans le marasme pédagogique actuel une sorte de bouée de sauvetage qui serait en mesure de proposer un ensemble cohérent, fruit d'une longue expérience et d'une observation de l'enfant débarrassée de la compétition à tout prix.
Au vu des classes que j’ai l’occasion de visiter et des contacts que j’ai actuellement avec des enseignants, il apparait que les questions primordiales qui se posent sont plutôt de l’ordre des méthodes, des pratiques, des leçons, des socles de compétences, de l’évaluation que de celui des grands choix pédagogiques, politiques et sociétaux qui détermineraient les orientations premières de leur enseignement. Un enseignant moderne surfe plutôt en expert sur l’internet à la recherche de leçons toutes préparées, d’activités prédigérées ; dans le meilleur des cas, il privilégie celles qui font appel à l’activité de l’élève et à sa participation.
Je ne force qu’à peine la caricature. Il en résulte souvent un ensemble pédagogique qu’on est bien en peine d’identifier, composé de recours à des orientations diverses, des sources multiples, parfois contradictoires dans leur conception et leurs objectifs avoués ou sous-entendus.
Or toutes les pédagogies ont en commun de relever inévitablement d’un choix politique et idéologique. Il faut se méfier des pédagogues qui nous disent le contraire en faisant une sorte de panégyrique de la neutralité et de l’apolitisme de l’instruction et de leur enseignement.
Cohérence, quand tu nous tiens…
On ne peut imaginer une classe où l’enseignant a octroyé aux élèves le droit de donner leur avis dans une seule activité par semaine. Si l’on donne ce droit, on doit l’appliquer à tout ce qui se passe en classe et le gérer en conséquence (définir des procédures, des limites, des règles, etc.)
Cette cohérence se rencontre en effet rarement dans l’enseignement pourtant tous les grands courants de la pédagogie du XXe siècle ont abouti à des « systèmes » (comme les pédagogies Decroly, Freinet, etc.) où celle-ci en est la colonne vertébrale.
On peut ne pas être d’accord avec leurs fondements (par exemple, avec ceux de la pédagogie Steiner) mais prétendre que l’on peut construire une pédagogie (et l'appeler modestement la pédagogie André ou Landroit, pourquoi pas ?) en piquant un peu chez celle-là, un peu chez l’autre (en ajoutant un peu de sauce québécoise pour lier le tout) ne me parait pas relever d’une démarche… cohérente.
Si personnellement je me sens à l’aise dans la pédagogie Freinet, c’est parce que, entre ce que je croyais intuitivement et les opinions, les pratiques d’enseignants engagés dans cette pédagogie et les théories développées par Freinet lui-même, j’ai perçu une forme d’accord profond, que j’ai pu entamer un dialogue avec des personnes que je sentais sur la même longueur d’onde que moi. Je sais qu’il peut paraitre présomptueux de penser qu’il s’agit donc là d’une « rencontre » intellectuelle, virtuelle entre un grand pédagogue et un petit instituteur, mais c’est la réalité, c’est comme cela que je l’ai vécu. Reconnaitre qu’on n’est pas seul, que d’autres ont vécu avant soi les mêmes difficultés et ont apporté leur petite pierre à une solution possible en élaborant des pratiques novatrices, c’est finalement faire preuve d’humilité. On ne peut prétendre pratiquer une pédagogie de ce type en ignorant les divers courants de la pédagogie nouvelle qui ont déjà labouré ce concept. Peut-on faire de la pédagogie X ou Y sans le savoir comme Monsieur Jourdain faisait de la prose, sans le savoir, et, pour copier la formule célèbre, à l'insu de son plein gré ? Peut-être, mais il vaut mieux le savoir ! Il vaut mieux en être conscient, afin de tenir la barre dans la bonne direction.
Des enseignants nous disent parfois qu’ils pratiquent telle ou telle technique Freinet (ou plusieurs d’entre elles) et que manifestement, l’ambiance de leur classe ressemble à celle des classes dites Freinet qu’ils ont eu l’occasion de visiter. Bon. Tant mieux ! Mais il est quand même souhaitable (si pas nécessaire) qu’ils sachent, découvrent ou (re)découvrent que le travail d’autres enseignants est à l’origine de tel fichier ou de l’affinement de telle technique. Car plus qu’une pédagogie, Freinet, c’est un mouvement coopératif d’enseignants, certes, à l’origine, sous la houlette d’un « père », mais favorisant l’autonomie de ses « adhérents ».
Certains enseignants manifestent de l’intérêt pour telle ou telle pédagogie, mais ne s’y engagent pas à fond et n’en acceptent pas l’étiquette par crainte justement d’entrer dans une « chapelle », de se mettre à la solde d’un penseur, si pas d'un gourou, d’y perdre leur liberté propre et d’être catalogués négativement par leurs collègues ou leur hiérarchie. Ils interprètent l’engagement de certains comme une forme d’intolérance vis-à-vis des autres et d'eux-mêmes. Ce sont des craintes non fondées, car justement, dans ces mouvements pédagogiques, le travail se fait entre pairs, p-a-i-r-s, l’autorité de l’un ou de l’autre n’y est reconnue qu’en fonction du travail qu'il y a accompli. Ils prétendent que rien ne vaut un bon métissage de méthodes qui soit approprié à leur propre personne et aux élèves à qui ils s'adressent. Je crois qu'ils y perdent leur âme.
Ils pratiquent ce que j’appelle la pédagogie « melting-pot » et se privent de l’apport des autres enseignants engagés pourtant sur les mêmes chemins qu’eux et en route vers la même utopie…
Les difficultés institutionnelles
Mais il faut reconnaitre que l'introduction d'un tel type de pédagogie dans les structures institutionnelles actuelles avec leur cortège de réseaux, de programmes, de socles de compétences, de règlements divers, d'évaluations formatives se heurte à de nombreuses occasions à des difficultés parfois insurmontables. Pourtant, la pédagogie Freinet apparait déjà, en filigrane, certes, dans le Plan d'études de 1936, recommandant la coopérative scolaire et l'imprimerie, entre autres.
Mais parce que la pédagogie Freinet suppose d'abord une confiance dans les possibilités de l'enfant et un certain regard, elle s'accorde peu avec un souci obsessionnel de rendement dans l'acquisition des connaissances. Elle suppose aussi une utilisation du temps différente de celle qu'en fait l'école traditionnelle, avec pour conséquence un côtoiement s'avérant nécessaire parfois plus long de l'enseignant et de ses élèves, plus longtemps qu'une seule année scolaire, ce qui va souvent à l'encontre des pratiques habituelles.
Créer des équipes d'enseignants Freinet qui assurent une cohérence tout au long de la scolarité relève là aussi du parcours du combattant. Rassembler autour d'un projet commun des enseignants qui veulent travailler ensemble, sur la même base, avec les mêmes objectifs dans la même école est devenu de plus en plus difficile. Et que dire de la création d'écoles, possible avant 1974 et devenue pratiquement impossible depuis, étant donné les critères imposés.
Cela dit, rien n'empêche un enseignant de pratiquer seul dans son coin la pédagogie Freinet, à condition toutefois de chercher et trouver du soutien dans le mouvement Freinet lui-même par du tutorat, du parrainage, des formations, des échanges. C'est comme cela qu'en Belgique la pédagogie Freinet se pratiquait entre 1940 et 1970, le phénomène des écoles Freinet (une dizaine en Belgique) étant relativement récent d'un point de vue historique et c'est encore ainsi que beaucoup d'enseignants la pratiquent.
La pédagogie Freinet, dans les structures de l'école actuelle, est difficile à mettre en œuvre. Elle n'est pas interdite, certes, elle est même parfois recommandée, mais elle rencontre de multiples obstacles.
En résumé, j'aurais tendance à dire que la pédagogie Freinet est une pédagogie qui ne souffre pas du temps qui s'écoule et si l'on entend de temps à autre certains affirmer qu'elle est « dépassée », c'est parce que ses détracteurs en sont seulement les observateurs et pas les acteurs et qu'ils en sont restés à des visions stéréotypées ou anciennes (et donc effectivement parfois dépassées dans la forme) de cette pédagogie. Lorsqu'on la vit de l'intérieur, lorsqu'on côtoie les enseignants qui s'en nourrissent, qui la pratiquent, lorsqu'on assiste aux formations, aux congrès, aux rencontres internationales que le mouvement Freinet génère en Europe, en Afrique, en Amérique latine, au Japon, etc., comme je l'ai fait et le fais encore depuis près de cinquante ans, on ne peut être qu'impressionné par la vigueur des chantiers de travail, par la qualité des productions, le nombre d'idées nouvelles expérimentées et le respect de la place de l'élève dans son développement personnel et social.
Ce que la pédagogie Freinet peut apporter à l'école