Par Nicolas Go le 02/09/11 - 15:21
Dans : Congrès ›
Nicolas Go
Co-fondateur du LRC-ICEM, CREAD-Université de Rennes 2
Les pratiques du langage courant tendent, par économie, à atténuer le sens des mots. L’expression courante de « l’enfant acteur de ses apprentissages », qui milite comme chacun le sait contre la réception passive des enseignements, peut aisément se transformer en « l’enfant auteur de ses apprentissages ». On peut, indifféremment, utiliser un mot pour l’autre, ou même adopter définitivement le terme d’auteur pour la seule raison qu’il frappe mieux l’esprit. Il y a pourtant une différence fondamentale : l’acteur, c’est celui qui joue une pièce que quelqu’un d’autre a écrite pour lui. L’auteur, c’est celui qui crée son propre texte, sa propre œuvre. Il y a selon moi entre les deux termes une distinction radicale, susceptible de caractériser en propre la Méthode naturelle. Cette distinction conduit au principe d’autorisation. Celui-ci s’entend en deux sens : être auteur, ce qui signifie « être à l’origine de », et s’autoriser, au sens de « être à soi-même sa propre autorité ». Il ne peut pas être dissocié d’un second principe, celui de coopération. La coopération, c’est la rencontre joyeuse d’une communauté d’auteurs au travail. Auteurs de quoi ? Auteurs d’eux-mêmes, et de l’organisation sociale qui leur permet de le devenir ensemble. Ce qui se joue, ce sont leurs propres processus d’émancipation par la pensée critique et par la connaissance, par l’expression libre créatrice et thérapeutique, et par l’amitié joyeuse fondée sur une nouvelle pratique sociale. Les conséquences sont éminemment politiques.
« L’enfant auteur : pratiques d’émancipation »
Conférence d’ouverture du 50e Congrès de l’ICEM
L’abrutissement par l’explication
Le principal mérite de Freinet, et du mouvement de l’Ecole Moderne, est sans doute d’avoir tenté d’émanciper les enfants de ce qu’il a judicieusement nommé « la scolastique », c’est-à-dire une manière de travailler qu’on ne trouve qu’à l’école et que pour l’école, et qui paradoxalement prive les enfants de leur puissance d’agir.
C’est une manière de faire que Jacques Rancière1 – dans son célèbre ouvrage Le maître ignorant – a pour sa part qualifiée d’« explicative »2. Quelle est cette démarche ? Elle consiste à « transmettre des connaissances et former des esprits, en les menant, selon une progression ordonnée, du plus simple au plus complexe » (p. 10). Pourtant, ajoute Rancière, « ce que tous les enfants d’hommes apprennent le mieux, c’est ce que nul maître ne peut leur expliquer, la langue maternelle. On leur parle et l’on parle autour d’eux. Ils entendent et retiennent, imitent et répètent, se trompent et se corrigent […] », etc. L’ordre explicateur introduit une séparation artificielle entre l’enfant et les savoirs, où le professeur s’interpose : « Tout se passe maintenant comme s’il ne pouvait plus apprendre à l’aide de la même intelligence qui lui a servi jusqu’alors » (p. 14). Mais, précise le philosophe, ce n’est pas l’enfant qui a besoin d’explications, c’est au contraire l’explicateur qui a besoin de l’incapable. Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même. Et il ajoute en une formule pénétrante : « Avant d’être l’acte du pédagogue, l’explication est le mythe de la pédagogie » (p. 15). Telle est la logique de l’abrutissement (p. 17). Qui enseigne sans émanciper abrutit.
Cet ouvrage de Jacques Rancière traite de l’expérience du pédagogue Joseph Jacotot, grand intellectuel et député, contraint à l’exil par la monarchie des Bourbons et accueilli en 1818 comme lecteur de littérature française à l’université de Louvain. Le point de départ de son expérience peut être résumé ainsi : c’est parce que Jacotot ne connaissant pas le flamand que « ses étudiants s’étaient appris à parler et à écrire en français sans le secours de ses explications » (p. 19), avec la même intelligence par laquelle ils avaient appris leur langue maternelle, celle « qui prend possession de son propre pouvoir » (p. 22).
Les similitudes entre la pensée de Jacotot et celle de Freinet sont indéniables : la « méthode de hasard », celle de l’« enseignement universel » du premier n’est pas si éloignée de la « méthode naturelle », ou de la « loi universelle du tâtonnement expérimental » du second. Et l’intention est la même : « Le problème n’est pas de faire des savants, pense Jacotot. Il est de relever ceux qui se croient inférieurs en intelligence, de les sortir du marais où ils croupissent […] celui du mépris de soi. Il est de faire des hommes émancipés et émancipateurs » (p. 168).
La grande difficulté, c’est de savoir comment on fait ça. Comment, cela renvoie bien sûr à un ensemble de techniques, à un savoir-faire. Mais c’est aussi un ensemble de conditions d’après lesquelles ce savoir-faire, ces techniques sont mis en œuvre. C’est de certaines de ces conditions dont je voudrais vous parler aujourd’hui, en faisant en quelque sorte une théorie de la pratique.
Dévolution radicale
Ce projet d’émancipation, tel que l’entendent diversement les deux pédagogues, implique une véritable rupture. Je pense qu’on peut la formuler schématiquement comme ceci : elle consiste dans un processus de « dévolution radicale ». Je rappelle que la dévolution implique que l’élève se sente responsable de ses apprentissages, de sorte qu’il ne reste pas passif devant le savoir. Cette dévolution est ici doublement radicale : d’abord, parce que les élèves participent à tous les aspects du travail (y compris l’organisation de la vie sociale elle-même), et ensuite parce qu’ils y portent une responsabilité entière. Ce n’est pas le professeur qui conçoit d’avance une situation (dite adidactique) par laquelle les élèves assument la responsabilité d’un apprentissage dont l’objectif est par ailleurs défini ; ce sont les élèves qui inventent leur propre activité sous l’influence complexe du milieu. Dans le premier cas, ils sont acteurs, c’est-à-dire qu’ils agissent, certes, et plus aujourd’hui qu’autrefois, mais au sein d’une activité qui a été conçue pour eux, et sans eux ; ils interprètent en quelque sorte un rôle qui a été écrit pour eux. Dans le second cas, ils sont auteurs, ils explorent par eux-mêmes des horizons de promesses, comme ils l’avaient fait pour conquérir le langage, la marche, ce qui leur avait si bien réussi. C’est le philosophe Gilles Deleuze qui raconte combien il a fallu de temps à Van Gogh, comme à d’autres peintres, pour progressivement « conquérir la couleur ». C’est cela l’activité de création : une conquête incessante, un apprentissage continu.
Eh bien, c’est ainsi pour les enfants aussi, et je dirais, de la même manière. Si on n’insinue pas entre eux et la connaissance les coupures de l’ordre explicateur, c’est ainsi qu’ils s’y prennent pour apprendre : en créateurs, en auteurs, par un complexe processus de tâtonnement et selon leur nécessité intérieure. Ils produisent leur propre culture, comme les adultes produisent la leur, et qu’ils vont progressivement rencontrer. C’est ce que recommande également Jacques Rancière : « Laissons les explicateurs « former » le « goût » et l’« imagination » des petits messieurs, laissons-les disserter sur le « génie » des créateurs. Nous nous contenterons de faire comme ces créateurs » (p. 45). Mais ceci, non pas au sens où il conviendrait d’imiter leurs œuvres, on ne serait plus alors auteur, au sens où l’on met en œuvre une activité de même nature. L’enfant ne produit pas les mêmes œuvres que le peintre, le romancier, l’historien ou le mathématicien en les imitant. Il s’engage dans une activité créative de même nature, toutes proportions gardées, pour produire ses propres œuvres. Comme auteur. L’enfant ne produit pas la même œuvre que le romancier, l’historien, le peintre : il fait ce que font le romancier, l’historien, le peintre lorsqu’ils produisent leurs œuvres.
C’est précisément sur ce point que Freinet se détache de Jacotot, sans doute pour le dépasser. Il ne met pas seulement les étudiants à l’exploration tâtonnante du Télémaque de Fénelon, ni les enfants pauvres à celle des Evangiles3. Il organise la production du « texte libre » et de ses prolongements (l’imprimerie, la correspondance), dont les enfants sont les vrais auteurs, les créateurs. Voilà probablement où se situe la grande rupture de la pédagogie Freinet, et où réside en grande partie sa puissance d’émancipation : elle institue l’enfant, l’élève, l’étudiant, l’adulte apprenant, comme auteur. Il faudrait préciser : les enfants, parce que le corrélat de la Méthode naturelle, c’est la coopération.
Mais avant de poursuivre sur ce point, je voudrais examiner un instant cette notion d’auteur, en la liant à d’autres notions proches, et en m’appuyant un peu sur l’histoire de la langue.
Qu’est-ce qu’être auteur ?
On sait qu’étymologiquement, le pédagogue, en grec paidagôgos, c’est « celui qui conduit les enfants » ; le mot est composé de paidos, « enfant », et du verbe agein qui signifie « conduire, mener ». Souvenez-vous de ce verbe, j’y reviendrai. Dans l’Antiquité, le pédagogue, ce n’était pas le professeur, c’était le serviteur chargé d’accompagner l’enfant jusqu’à l’école (il portait le bagage ou la lanterne de son jeune maître) ; il était également répétiteur, et responsable de son éducation morale, ses bonnes manières, son caractère4. Le maître était nommé didascalos, celui qui enseigne à lire à l’école. Curieusement, c’était un métier méprisé, mal payé, moins considéré que celui du pédagogue qui était chargé de la formation, de l’éducation morale, et de manière métaphorique, de « conduire les âmes ». Une grande partie des mots grecs sont ceux d’une civilisation de bergers, conduisant leurs troupeaux. Le terme grec agein, « conduire », est proche de celui de agelê, signifiant « troupeau », et s’est transformé en latin en agere qui veut dire « agir ».
Vous devez vous demander : pourquoi est-ce qu’il nous raconte ça ? Eh bien pour la raison suivante : c’est que ce mot grec, agein, signifie d’abord « pousser devant soi ». Comment est-ce qu’on conduit les troupeaux ? En les poussant devant soi. Ce n’est pas le berger qui programme le déplacement des bêtes, ce sont les bêtes elles-mêmes, dans leur rapport d’exploration au pâturage, qui s’autorisent. C’est un rapport troupeau/pâturage. Le pâtre se contente de stimuler ceux qui s’arrêtent ou qui s’égarent. L’évolution de la langue en latin a donné un autre terme, ducere, qui signifie également « conduire », mais plus précisément « conduire en marchant devant » (c’est de ce verbe qu’est dérivé le mot « éducation »). Nous avons donc ducere, « conduire en marchant devant », et agere, « pousser devant soi ». Deux types de pédagogie.
Ceci me fait penser à un passage de la sagesse chinoise, dans le Zhuangzi,5 où un disciple raconte : « j’ai entendu mon maître dire : être apte à nourrir sa vie, c’est comme faire paître des moutons : si l’on en voit qui traînent à l’arrière, on les fouette ». Le berger laisse paître ses moutons à leur gré, à leur rythme, sans itinéraire préétabli, en se tenant à l’arrière de ses bêtes et se contentant de les fouetter un peu pour que toutes continuent d’avancer. Il n’est pas comme Moïse, conduisant seul son peuple vers la terre promise. Il n’a pas de destination particulière, il se contente de demeurer en mouvement. La métaphore désigne la démarche de l’éducateur, du maître, mais aussi celle du processus d’éducation : il n’est pas question d’aller quelque part, il n’est question que d’effectuer sa puissance, comme disait Freinet, c’est une question de ligne de vie. « Qu’est-ce que je vois qui traîne en moi, et que j’aurai à fouetter un peu, pour me maintenir en mouvement ? Pour me libérer de ces entraves que sont les tracas, et retrouver cette transformation permanente qui ne cesse d’irriguer la vie ? »6. C’est dans la sagesse ancienne (et on sait combien Freinet était attaché aux sagesses) une affaire de flux, de mouvement, de devenir, et non pas de programmes ni d’objectifs.
Cette manière d’être pédagogue (on pourrait même ajouter pédagogue de soi-même), les Grecs l’ont nommée psukhagôgia, la psychagogie, « l’art de conduire les âmes » (Heidegger a nommé le philosophe le « berger des âmes »). Vous comprenez bien qu’il ne s’agit pas d’une affaire de religion, de secte, d’ésotérisme, de développement personnel. Il s’agit ici de la question la plus importante entre toutes, celle de l’art de vivre, de la tekhnê tou biou7.
Ce qui fait la valeur même de notre existence humaine. Voilà l’objet de l’éducation. Et comme nous sommes à l’école, Freinet précise : « L’éducation du travail ». Qu’est-ce que cela signifie ? C’est simple : par le travail et par la connaissance, ce que l’enfant conquiert, c’est lui-même, c’est son propre devenir, c’est sa propre humanité. C’est aussi celle qu’il reconnaît dans les autres, ce qui justifie la relation de bienveillance dans la coopération. Et ce devenir, c’est un devenir au sein de la nature, dont Freinet prône une connaissance intime. Il rejoint en cela la notion grecque de phusiologia, ou « connaissance de la nature », qui n’est pas un savoir parmi d’autres (comme l’est la connaissance scientifique), mais la manière de connaître en général comme pratique de soi. Ecoutez plutôt Epicure8 : « Ceux qui font l’étude de la nature, ce ne sont pas des fanfarons, ni des artistes du verbe, ni des gens qui font étalage de la culture jugée enviable par la foule ». Epicure, comme tant d’autres philosophes, dénonce ce savoir de jactance qui est celui des fanfarons, les kampous, ceux qui veulent obtenir auprès des autres une réputation qui ne repose en fait sur rien9. Il faut reconnaître que des artistes du verbe, il n’y en a pas beaucoup, cela ne concerne aujourd’hui comme hier que les élites. On produit plutôt aujourd’hui des commerçants du verbe, qui n’étudient que pour négocier leurs diplômes. Le vrai sens de l’éducation, c’est la transformation de soi, la « conversion de l’âme » comme on disait autrefois.
Dans le fond, ce qui fait le plus défaut pour cela, et sur quoi Freinet s’est penché sans vraiment l’expliciter, c’est l’authenticité10. La pédagogie doit être un art authentique, etumos tekhnê, un art capable de produire des changements dans le mode d’être de l’élève, mais qui se déploie au plus près de sa nécessité intérieure, de sa puissance, de sa ligne de vie (Paul le Bohec disait avec malice « sa ligne optimale de développement »). Là encore, l’étymologie nous éclaire : le mot grec authentès, est composé de autos désignant « soi-même, lui-même », et de hentês voulant dire « qui réalise », donc littéralement « qui réalise soi-même ». Eh bien ce mot signifiait « auteur ». Vous voyez, les mots « authentique » et « auteur » sont reliés par l’étymologie. De même, d’ailleurs, que la notion d’autorité.
Je ne veux pas m’attarder ici sur l’histoire de la langue et sur les différents sens du mot « authenticité » qui ne nous intéressent pas directement, je tiens simplement à préciser que c’est André Gide qui, pour la première fois dans son Journal (juin 1923) a utilisé le mot au sens de sincère, naturel, non affecté. Il dit quelque chose de très beau, dans Les faux-monnayeurs (II, 4.) : « je voudrais, tout le long de ma vie, au moindre choc, rendre un son pur, probe, authentique. Presque tous les gens que j'ai connus sonnent faux. Valoir exactement ce qu'on paraît, ne pas chercher à paraître plus qu'on ne vaut. ». Hormis la décision qu’il prend d’être authentique, comme acte de transformation de soi, ce qui est intéressant ici, c’est la référence implicite à l’écoute. Contre les gens qui sonnent faux, il souhaite rendre un son pur, probe, authentique. L’authenticité, ce n’est pas l’objet d’une mesure, ça ne peut pas se contrôler, c’est de l’ordre de l’écoute, de l’intuition, ce qui est la vraie signification de l’évaluation : ce qui vaut, non pas sous l’angle de la mesure, mais du point de vue du désir. L’authenticité est aux antipodes de la manière d’être des kampous, des fanfarons ; elle est une vérité de soi à soi, une sincérité à l’égard de soi-même. Une coïncidence entre le désir et l’action, un abandon de la prétention, de l’affectation. On ne peut être authentique que de soi-même, par soi-même, pour soi-même. En tant qu’auteur, auteur de soi-même.
Mais comment faire ? Longtemps avant Freinet, c’est La Bruyère qui dans ses Caractères (XI, 146) nous indique la direction : « L'affectation dans le geste, dans le parler et dans les manières est souvent une suite de l'oisiveté ou de l'indifférence ; et il semble qu'un grand attachement ou de sérieuses affaires jettent l'homme dans son naturel ». L’école traditionnelle, dirons-nous, fabriquant trop souvent de l’oisiveté, de l’indifférence et de l’ennui, provoque l’inauthenticité et la multiplicité des jeux de dupes dont elle souffre. Le « grand attachement » dont parle La Bruyère est de l’ordre affectif, et les « sérieuses affaires » renvoient au travail. Pour jeter l’enfant dans son naturel, il faut toute la puissance du désir (la joie, l’amitié) et tout le sérieux du travail (dont Freinet dit précisément qu’il est naturel à l’enfant).
C’est pour cela que la notion d’auteur est si importante. Ce n’est pas un simple changement de mots, par lequel on ne dirait plus « l’enfant acteur de ses apprentissages » mais « l’enfant auteur de ses apprentissages ». Là, nous serions des fanfarons, des kampous, des beaux parleurs. C’est une rupture radicale qui se joue dans les conceptions de l’enseignement. Pourquoi ? Tout simplement parce qu’on ne peut pas contrôler le désir. Pas plus que l’affectivité, l’intuition, l’inconscient, l’imagination, la créativité, l’amour, toutes ces facultés essentielles qui manquent dramatiquement aux pédagogies traditionnelles, y compris dans les formes les plus récentes. Et le désir, c’est comme disait Spinoza l’essence de l’homme.
C’est aussi ce que pense Freinet, en mettant au principe même de sa pédagogie, et même de sa psychagogie (la conduite des âmes), « ce besoin naturel d’accroître la puissance vitale, à la base du tâtonnement expérimental souverain »11, par lequel il s’affronte spontanément « au problème complexe de la vie ». Mais il va de soi, ajoute-t-il, que si l’on supprime cette motivation vitale, tout le processus est faussé. C’est cette idée qu’il faut bien comprendre, une idée très simple, et qui fait basculer complètement l’ordre traditionnel : « l’être humain est, dans tous les domaines, animé par un principe de vie qui le pousse à monter sans cesse, à croître, à se perfectionner […] afin d’acquérir un maximum de puissance sur le milieu qui l’entoure »12 (p. 30). Dans l’apprentissage de la langue, par exemple, « le but n’est jamais de prononcer des syllabes ou des mots mais de se faire comprendre et de comprendre les êtres vivants qui sont autour de lui – bêtes et fleurs inclus – pour affermir et affirmer sa puissance » (p. 40). Et cela, personne ne peut le faire à sa place, parce que tout désir est singulier, personnel, unique, et aussi parce qu’il reste irrémédiablement opaque, même s’il se laisse percevoir par des signes. Il est hors d’atteinte de tout contrôle.
C’est pourquoi l’enfant (ou l’apprenant) est institué comme auteur : c’est la condition sine qua non pour libérer les flux du désir authentique. Auteur, l’élève au travail pressent des potentialités, ou éprouve une effectivité d’accroissement de sa puissance, et c’est pourquoi il s’implique. Cette implication n’est pas affectée, jouée, l’enfant n’est pas acteur plus ou moins convaincu d’une scène qui a été conçue pour lui. L’implication est sincère, sérieuse, elle « sonne juste » pour reprendre le mot d’André Gide. L’enfant est l’auteur d’une intrigue qu’il est en train de créer, dans un milieu social coopératif où chacun en fait autant, y compris le professeur. Et au fond, la coopération, c’est principalement la rencontre dans le travail de ces puissances, qui s’amplifient mutuellement.
Là encore, l’étymologie nous renseigne : le terme « auteur » vient du latin auctor, ou autor, signifiant respectivement « l’instigateur » et « la personne qui est la cause de, qui a fait (qqch.) » (par exemple l’auteur d’un crime). En somme, l’auteur, c’est celui qui est « à l’origine de ». Le mot latin est dérivé du verbe augere, « faire croître ». Il y a donc au principe de la notion d’auteur celle d’accroissement, ce qui justifie pleinement le lien que nous faisons entre la position d’auteur et les phénomènes d’accroissement de puissance, propres à l’activité favorable du désir.
Le sens actuel dominant (qui est aussi le plus ancien) est « écrivain par rapport à son œuvre » ; l’auteur est « la personne qui a écrit des ouvrages, dans quelque domaine que ce soit », ce qui s’applique aussi à d’autres créations (tableau, musique, film, etc.). Je propose de généraliser ce terme à toute activité par laquelle on se trouve être « à l’origine de ». Et tout particulièrement, lorsqu’on se fait, comme je l’évoquais tout à l’heure, « auteur de soi-même ». Appelons cela le principe d’autorisation, au double sens où l’on s’autorise, et où l’on se fait auteur. C’est également l’enjeu, sous l’angle didactique, de la « dévolution radicale ».
Résumons un peu ces points. Si en pédagogie Freinet on institue l’enfant comme auteur (et les enfants comme co-auteurs dans la relation coopérative), c’est pour deux raisons :
- en premier lieu, pour permettre une adéquation entre la pratique éducative et les tendances profondes de l’enfant, c’est-à-dire l’activité essentielle, en partie inconsciente, de son désir créateur. Attention, ce n’est pas là une idéologie spéculative, c’est le produit de l’étude empirique des phénomènes, de l’observation des manières de vivre de l’enfant, de son comportement dans la relation pédagogique. Ce n’est pas non plus du spontanéisme, qui sacraliserait toute tendance immédiate de l’enfant, c’est une activité de discrimination et d’écoute, qui vise à favoriser sa puissance créative, et à entretenir un processus complexe de transformation de tout ce qui l’entrave.
- en second lieu, l’enfant est institué auteur afin que cette motivation profonde constitue le moteur de son émancipation ; on sait, grâce à la psychanalyse notamment, combien l’inconscient nous détermine, combien les multiples épisodes de notre histoire s’inscrivent dans notre psychisme, en relation à des forces qui infléchissent notre rapport au monde. En position d’auteur (par la parole, le dessin, l’écriture, la socialisation, etc.), et grâce aux régulations du milieu (le professeur, le groupe coopératif, etc.), l’enfant mobilise, explore, et transforme favorablement ces déterminations de l’inconscient. On sait aussi, grâce à la sociologie notamment, combien notre condition sociale nous détermine, comment elle nous assigne un rôle auquel nous sommes malgré nous tenus. En position d’auteur, l’enfant devient progressivement créateur de lui-même, il élabore une puissance critique et créative, une puissance d’agir et de penser qui contribue à l’émanciper, en partie certes, de ces déterminismes.
Mais l’émancipation n’est pas seulement l’affranchissement à l’égard de servitudes qui pèsent sur l’existence. C’est aussi une activité de création, ou plus précisément de création de soi. L’auteur ne fait pas que se libérer des emprises, des souffrances, des déterminismes fâcheux, il fabrique aussi de nouvelles libertés, de nouvelles puissances, de nouvelles possibilités.
Je dirais, les pratiques d’autorisation ne sont pas seulement thérapeutiques, elles sont aussi créatrices et joyeuses. C’est sur ce point que je voudrais poursuivre, en revenant un peu sur une notion tout à l’heure à peine suggérée, la notion de sagesse.
L’horizon de sagesse
Lorsqu’on aborde, dans une simple conférence, un sujet aussi étendu que celui de la notion d’auteur, il faut faire des choix. Cela ne vous aura pas échappé, j’ai laissé de côté deux questions très importantes, celles de la dimension politique de l’éducation en pédagogie Freinet, et de l’aspect didactique, centré sur les savoirs et sur l’action conjointe du professeur et des élèves. J’ai pour cela une bonne raison : il me semble que depuis de nombreuses années, le mouvement de l’Ecole Moderne a abandonné un problème très cher à Freinet, qui sous-tend toute son œuvre, et qui me paraît être un enjeu fondamental en éducation pour au moins les décennies à venir : c’est le problème de la sagesse.
Je ne voudrais pas le moins du monde qu’on néglige la nécessité de ces registres de l’émancipation que sont :
1. L’émancipation intellectuelle et culturelle.
2. L’émancipation juridique et politique.
3. L’émancipation sociale et économique. Et les grandes crises systémiques qui secouent actuellement le monde comme la débâcle financière, la catastrophe nucléaire, les convulsions du monde arabe, appellent par ailleurs d’autres types d’urgence. Mais mon propos ici est situé dans le champ particulier de l’éducation, et circonscrit au problème des rapports entre l’enfant auteur et l’émancipation en contexte scolaire.
Et dans ce champ, qu’il s’agisse d’émancipation intellectuelle par l’activité de connaissance, ou d’émancipation sociale par la pratique coopérative, aucune ne peut réellement s’accomplir, pour Freinet, sans le concours de la sagesse, qu’il met au principe de tout projet humain13. Je me contente de citer une phrase du chapitre 10 de son Education du travail, son œuvre principale entièrement traversée par ce problème : « C’est peut-être bien l’origine du grand drame humain que cette séparation, et que l’impuissance de la connaissance à mener jusqu’à la sagesse ».
Qu’est-ce que la sagesse ? C’est une question bien trop importante et bien trop philosophique pour qu’on s’y confronte ici. Il faudrait d’ailleurs spécifier « qu’est-ce que la sagesse en éducation ? », et peut-être plus précisément encore « auprès et avec des enfants ». Et pour être tout à fait rigoureux, il conviendrait également de demander « qu’est-ce que la sagesse selon Freinet ? ». J’espère que nous aurons l’occasion, dans les années qui viennent, d’approfondir ces questions, pour les mettre en lien avec les registres d’émancipation évoqués à l’instant.
Comme je traite de l’enfant auteur, je voudrais proposer quelques orientations de recherche concernant la vie dans la classe.
Ma première proposition est la suivante : le quotidien de la classe pourrait être compris comme art de vivre. J’entends le mot « art » au sens le plus fort, celui d’une activité créatrice. La création porte, non pas simplement sur tel ou tel domaine de la culture, mais toujours également sur la vie en général. Ce que l’on crée, c’est la vie elle-même. Chacune de nos actions participe d’un devenir commun, dont il convient de prendre soin. Les enfants doivent apprendre à s’occuper d’eux-mêmes – epimeleia heautôn comme on disait dans l’Antiquité.
Je rappelle que le grec therapeia signifie « le soin », dérivé de therapeuein, « prendre soin de ». Avant d’être appliqué aux soins du malade, le terme était utilisé au sens de « servir » : le therapeutikos était le serviteur qui prenait soin de. En éducation, dans la relation coopérative, tous prennent soin les uns des autres, c’est donc une relation « thérapeutique ». Mais plus spécifiquement, par l’expression libre, en écriture par exemple, chacun prend soin de soi-même. Je dirais : par l’écriture, l’enfant, l’adolescent, se met au service de lui-même et prend soin de sa vie. Il ne s’agit pas de satisfaire son petit égoïsme, mais bien plutôt, par le travail, de libérer la vie des tracas égoïstes pour l’ouvrir à ce que tous les hommes ont en commun : la possibilité d’habiter le monde en créateurs joyeux, affranchis de leurs démons, et soucieux de la vie des autres.
Ma seconde proposition est la suivante : les enfants peuvent progressivement accéder à l’amitié de soi-même. C’est ce que Freinet visait en mettant l’acte réussi (plutôt que l’erreur) au cœur du processus pédagogique. Dans La République, Platon propose une définition de la sagesse. Il la présente comme la science qui préside à une action très particulière, celle de « mettre de l’ordre en soi et gagner l’amitié de soi-même » (IV 443d). Qu’est-ce que cela peut bien signifier mettre de l’ordre en soi, et que veut dire gagner l’amitié de soi-même ? Faisons la liaison de la manière suivante : « mettre de l’ordre en soi et par-là même gagner l’amitié de soi-même ». À l’évidence, ce n’est ni l’égoïsme (incapacité à aimer autrement que pour soi-même), ni l’amour-propre (l’amour de soi par le regard d’autrui). L’association des deux notions d’amitié et de sagesse est d’ailleurs commune dans la Grèce ancienne. Voyez plutôt Épicure : « un esprit noble s’adonne principalement à la sagesse et à l’amitié : deux biens dont l’un est mortel, l’autre immortel » (Sentence Vaticane 78). La formule de Platon, en somme, réunit les deux. L’amitié parfaite étant celle des sages entre eux (les hommes de bien), la sagesse est donc amitié parfaite de soi-même. L’amitié se travaille et se corrige14, se met à l’épreuve du temps et de la vie en intimité, vise l’émancipation de l’ami15. L’amitié de soi-même est donc une pratique, visant l’émancipation de l’âme. C’est un devenir-autre, un renversement de l’alter ego (autre soi-même) en ego alter (soi-même autre, ou devenir-autre). Mettre de l’ordre en soi n’est qu’une condition pour progressivement gagner l’amitié de soi-même. C’est beaucoup plus qu’une simple résilience.
Ma troisième proposition est : que l’enfant apprenne à rencontrer sa solitude. C’est beaucoup plus que mettre de l’ordre en soi-même. C’est plutôt accéder à une région de son être, à un état de conscience, où on ne va d’ordinaire jamais. Un rapport à soi authentique, dépouillé de tout ce qui encombre. Rilke en parle merveilleusement à propos de l’écriture poétique dans certaines de ses Lettres à un jeune poète :
« Une œuvre d’art est bonne qui surgit de la nécessité. Voilà pourquoi, cher Monsieur, je ne saurais vous donner d’autre conseil que celui-ci : aller en soi, soumettre à examen les profondeurs d’où surgit votre vie ; c’est à sa source que vous trouverez la réponse à la question de savoir si la création est pour vous une nécessité »16.
Ou encore Proust dans un texte sur la lecture17 : Qu’est-ce que la lecture, demande-t-il ? Elle est « le miracle fécond d’une communication au sein de la solitude ». La lecture n’est pas une conversation avec un auteur : « La lecture, au rebours de la conversation, consiste pour chacun de nous à recevoir communication d’une autre pensée, mais tout en restant seul, c’est-à-dire en continuant à jouir de la puissance intellectuelle qu’on a dans la solitude et que la conversation dissipe immédiatement, en continuant à pouvoir être inspiré, à rester en plein travail fécond de l’esprit sur lui-même ».
Ce ne sont pas là des définitions de la sagesse, mais certaines de ses conditions qui, selon moi, pourraient être expérimentées dans les classes. Il faudrait, si j’en avais le temps, ajouter le principe de simplicité, qui élimine progressivement toutes les complications des techniques pédagogiques pour atteindre à l’essentiel ; le principe de bienveillance et de sollicitude (l’eunoia des Grecs), et l’importance de la jubilation dans le travail et dans la rencontre, qui pourrait déborder sa cause pour atteindre à l’existence tout entière, sous forme de joie de vivre.
Conclusion
Je voudrais ajouter un dernier point, fondamental : tout ceci ne se décrète pas, ne se commande pas. Ce n’est en rien une affaire de moralisme, ni de discours. Cela émerge dans l’action elle-même, selon des processus complexes, à partir de l’organisation du travail et de l’agencement du milieu. Cette sagesse, comme la pédagogie elle-même, est matérialiste.
En outre, et ce n’est pas rien, cela engage radicalement l’éducation du professeur lui-même, qui devient auteur de sa propre sagesse. C’est aussi pour nous une affaire d’émancipation par le travail, et qui peut se prolonger dans le politique. Voilà, mes amis, la bonne nouvelle, et ce n’est pas la naissance du christ : la pédagogie Freinet est un art de vivre intempestif, c’est une pédagogie d’auteurs-créateurs, une pédagogie d’émancipation dans l’adversité, mais d’émancipation joyeuse.
1 Jacques Rancière, Le maître ignorant, Fayard, 1987.
2 Freinet déniche la scolastique jusque dans les innovations savantes de son temps, dans les productions de l’Education nouvelle et même dans ses propres rangs (« ne scolastisez pas nos techniques ! » protestera-t-il régulièrement). Jacotot diagnostique de son côté les pratiques de l’abrutissement jusque dans les conceptions des hommes de progrès, ceux qui prétendent rationnellement mettre de l’ordre dans la société, et, fabriquant des méthodes, abrutissent les esprits qu’ils prétendent libérer. « La Vieille [la méthode explicative], suggère Rancière, sait ce qu’elle veut, l’abrutissement, et elle œuvre en conséquence. Les progressifs, eux, voudraient libérer les esprits et promouvoir les capacités populaires. Mais ce qu’ils proposent, c’est de perfectionner l’abrutissement en perfectionnant les explications » (p. 200).
3 Il ne leur propose pas non plus de parler d’un dessin avant de l’imiter (ibid., p. 111).
4 Une pièce du poète comique romain Plaute (IIe-IIe s BC), Les Bacchides, montre l’adolescent Pistoclère entraîner de force son pédagogue chez son amante au lieu de l’école en lui criant : « Car enfin, suis-je ton esclave ou es-tu le mien ? ».
5 Cf. François Jullien, Nourrir sa vie, Seuil, 2005, pp. 29-33.
6 Ibid., p. 29 et 31.
7 La traduction littérale de ce syntagme grec est « technique de vie ».
8 Epicure, Sentences Vaticanes, § 45.
9 Cf. Michel Foucault, L’herméneutique du sujet, Seuil-Gallimard, 2001, pp. 228-233.
10 C’est Marcel Thorel qui a attiré notre attention sur cette notion importante lors de notre travail de laboratoire.
11 Célestin Freinet, La Méthode naturelle. I. L’apprentissage de la langue, Delachaux et Niestlé, 1968, p. 38.
12 On a parfois qualifié cette conception de « vitalisme », ce qui est une erreur importante. Les travaux contemporains en neurosciences, comme ceux d’Antonio Damasio (Spinoza avait raison. Joie et tristesse. Le cerveau des émotions, Odile Jacob, 2003) ou de Rémy Lestienne (Miroirs et tiroirs de l’âme. Le cerveau affectif, Odile Jacob, 2008), vont dans ce sens. Ils traduisent la notion philosophique d’activité du désir, ou de puissance, en termes scientifiques d’homéostasie, ou d’homéodynamisme.
13 Voir à ce sujet le dernier Foucault, ou encore l’œuvre de Pierre Hadot (tous deux professeurs au Collège de France). Ce dernier aimait citer cette formule de G. Friedmann : « Nombreux sont ceux qui s’absorbent entièrement dans la politique militante, la préparation de la révolution sociale. Rares, très rares, ceux qui pour préparer la révolution, veulent s’en rendre dignes ».
14 « Les amis s’améliorent à force de se corriger mutuellement », Aristote, Ethique à Nicomaque, IX. 12. 3.
15 « Vouloir le bien de ses amis pour leur propre personne, c’est atteindre au sommet de l’amitié », ibid., VIII. 3. 6.
16 Rainer Maria Rilke, Lettres à un jeune poète, Paris, Gallimard, coll. Poésie, 1993, p.31.
17 Voir la préface qu’il écrivit en 1905 pour sa traduction de l’œuvre de John Ruskin, Sésame et les lys. Elle a été republiée isolément : Proust, Sur la lecture, Arles, Actes Sud, 1988.
HET KIND ALS AUTEUR :
EEN PRAKTIJK GERICHT
OP EMANCIPATIE
Openingsconferentie
van het 50ste Congres van het ICEM
Nicolas Go
LRC-ICEM, Université de Rennes
Uitleg kan geestdodend zijn
De belangrijkste verdienste van Freinet, en van de beweging van de Moderne School, is ongetwijfeld geprobeerd te hebben kinderen te bevrijden van wat hij “de scholastiek” noemde, dit is een manier van werken die men op school en slechts op school ontmoet, en die merkwaardig genoeg kinderen de mogelijkheid ontneemt om het initiatief te nemen, om te handelen.
Het is een werkwijze die Jacques Rancière1 - in zijn beroemde werk Le maître ignorant- omschreven heeft als “verklarend”2. Waaruit bestaat deze benadering? Ze bestaat er uit “kennis over te dragen en de geest te vormen volgens een methode die altijd gaat van het eenvoudige naar het complexe (pag. 10). Nochtans, voegt Rancière er aan toe, “wat alle kinderen het best leren is wat geen enkel leerkracht hen kan uitleggen, n.l. hun moedertaal. Men praat met hen en men praat rondom hen. Ze beluisteren het en onthouden, imiteren en herhalen, ze vergissen zich en ze corrigeren zich (…)”. Uitleg, “onderwijs” brengt een kunstmatige scheiding aan tussen het kind en de kennis, waartussen de leraar zich plaatst: “Alles is geregeld alsof het kind niet meer kan leren met behulp van dezelfde intelligentie die hem tot dan toe in staat stelde om te leren. (pag. 14). Maar voegt de filosoof hier aan toe, het is niet het kind dat nood heeft aan uitleg, het is integendeel degene die uitlegt die nood heeft aan een “onbekwame”. Iets aan iemand uitleggen komt er op neer dat hiermee aangetoond wordt dat hij niet uit zichzelf tot begrijpen kan komen. En hij besluit met een indringende uitspraak: “Vooraleer de handeling van de pedagoog te worden, is de uitleg de mythe van de pedagogie”. ( pag. 15). Dat is de inherente logica van de verdwazing (pag. 17). Wie onderwijst zonder te emanciperen, werkt de verdwazing in de hand.
Dit werk van Jacques Rancière beschrijft de ervaringen van de pedagoog Joseph Jacotot, groot intellectueel en gedeputeerde, die door de monarchie van de Bourbons verbannen werd en in 1818 aangesteld werd als lector Frans aan de Universiteit van Leuven. Het vertrekpunt van zijn ervaring kan als volgt omschreven worden: aangezien hij hun taal niet kende leerden de Vlamingen Frans te spreken en te schrijven zonder uitleg (pag.19), met dezelfde intelligentie als die waarmee ze hun moedertaal geleerd hadden, die intelligentie die de kracht, de macht geeft om zich te ontwikkelen. (pag. 22)
De overeenkomst tussen het denken van Jacotot en van Freinet valt niet te loochenen: de “methode van het toeval”, van het universele onderwijs van eerstgenoemde zijn niet zo ver verwijderd van “de natuurlijke methode” of “ de universele wet van het tastenderwijze experimenteren” van de Freinet. Ook de bedoeling is dezelfde: “Het komt er niet op aan om geleerden te maken, denkt Jacotot. Het komt er op aan om te zorgen voor hen die zich minder intelligent vinden, hen te laten ontsnappen uit het moeras waarin ze verzinken (…), die van het misprijzen voor zichzelf. Het komt er op aan om geëmancipeerde mensen en emanciperende mensen te maken. (p. 168)
De grote moeilijkheid is natuurlijk te weten hoe men dit kan doen. Het hoe verwijst enerzijds naar een geheel aan technieken, naar een “know how”. Maar het gaat anderzijds ook om een aantal voorwaarden waaraan moet voldaan worden opdat die “know how”, die technieken zouden kunnen ingezet worden. Het is over een aantal van deze voorwaarden dat ik het vandaag zou willen hebben, door in zeker opzicht een theorie van de praktijk te formuleren.
Een radicale devolutie
Dit project tot emancipatie, zoals op een wat eigen wijze door beide pedagogen begrepen worden, impliceert een werkelijke breuk. Ik kan die breuk schematisch als volgt formuleren: ze wordt gekenmerkt door een proces van radicale “devolutie”. Ik herhaal dat devolutie betekent dat de leerling zich verantwoordelijk voelt voor zijn leren, zo dat hij niet passief blijft tegenover de kennis. Deze devolutie is op twee manieren radicaal: vooreerst, omdat de leerlingen deel nemen aan alle aspecten van het werk, met inbegrip de organisatie van het sociale leven, en vervolgens omdat de ze de algehele verantwoordelijkheid dragen. Het is niet de leerkracht die vooraf een situatie creëert waardoor de leerlingen de verantwoordelijkheid opnemen voor een leren waarvan de doeleinden elders geformuleerd worden; het zijn de leerlingen die hun eigen activiteit vorm geven waarbij het milieu op complexe wijze invloed uitoefent. In het eerste geval zijn het actoren, d.w.z. dat ze actief zijn, en meer dan vroeger het geval was, maar binnen een activiteit die voor hen geconstrueerd is, in zeker opzicht interpreteren ze een rol die voor het geschreven werd. In het tweede geval zijn ze auteur, ze exploreren zelf de mogelijkheden, zoals ze deden om de moedertaal te leren, te leren stappen, wat hen toch bijzonder goed lukte. Het is Gilles Deleuze die vertelde hoeveel tijd Van Gogh, zoals andere schilders, nodig hadden om uiteindelijke “het coloriet te beheersen”. Dat is een creatieve activiteit: een voortdurende verovering, een continu leerproces.
Zo gaat het ook bij kinderen en, zou ik er aan willen toevoegen, op dezelfde wijze. Als men geen wig drijft tussen hen en de kennis door de “uitleg”, dan is dat, ook voor kinderen de wijze waarop ze tot leren komen: als scheppers, als auteur, door een complex proces van uitproberen en vanuit een innerlijke nood. Ze produceren zelf hun eigen cultuur, zoals de volwassenen doen en beide culturen zullen elkaar gaandeweg ontmoeten. Dat is trouwens ook wat Jacques Rancière aanbeveelt: “ Laat hen die uitleggen de smaak, de verbeelding van de kinderen vormen, laat ze oreren over het genie van scheppers. Wij zullen er ons toe beperken te doen als de scheppers” (pag.45) maar niet in de betekenis van het imiteren van hun werk, dan zouden ze geen auteur meer zijn, maar wel in de betekenis van een activiteit van dezelfde aard. Het kind produceert niet hetzelfde werk als de schilder, de romanschrijver, de geschiedkundige of de wiskundige door ze te imiteren. Het kind engageert zich in een activiteit van dezelfde aard, alle verhoudingen in acht genomen, om zijn eigen werk te produceren. Als auteur. Het kind creëert niet hetzelfde werk als de romanschrijver, geschiedkundige, schilder: het doet wat de romanschrijver, de geschiedkundige, de schilder doen wanneer ze hun werken produceren.
Hier zien we dat Freinet een andere weg gaat dan Jacotot, ongetwijfeld om verder te gaan. Hij beperkt er zich niet toe de studenten het werk Telemaque van Fénélon tastenderwijze te exploreren, noch de arme kinderen tot de exploratie van de Evangeliën.3 Freinet organiseert de productie van de “vrije tekst” en haar verlengde (drukpers, correspondentie), waarvan de kinderen de echte “auteurs” zijn, de scheppers. Het is waarschijnlijk op dat punt dat we de breuk kunnen situeren die Freinetpedagogie kenmerkt, en waar in belangrijke mate haar emanciperende kracht zit: ze vormt het kind, de leerling, de student, de lerende volwassene tot auteur. Eigenlijk moeten we zeggen “de kinderen”, omdat coöperatie een wezenlijk deel uitmaakt van de Natuurlijke Methode.
Maar vooraleer hier verder op in te gaan zal ik nog even ingaan op het begrip “auteur” door haar te verbinden met een aantal verwante begrippen en door te verwijzen naar de geschiedenis van het woord in de taal.
Wat betekent het “auteur” te zijn?
We weten dat pedagoog, paidagôgos in het Grieks, etymologische verwijst naar “hij die de kinderen leidt”. Het woord is samengesteld uit paidos, “kind” en het werkwoord agein wat betekent “naar een plaats leiden”. Onthoud dit werkwoord, ik kom er op terug. In de Oudheid was de “pedagoog” niet de leraar, het was de slaaf belast met het begeleiden van het kind tot aan de school (hij droeg de bagage of de lamp van zijn jonge meester); hij was ook de repetitor, verantwoordelijk voor de morele opvoeding, zijn goede manieren, zijn karakter.4 De meester werd didascalos genoemd. Dat was merkwaardigerwijze een weinig gerespecteerd beroep, slecht betaald, minder in aanzien dan dat van pedagoog die belast was met de vorming, de morele opvoeding en metaforisch “het leiden van de ziel”. Een groot aantal Griekse woorden zijn voortgekomen vanuit een beschaving van herders, die hun kudde hoedden. De Griekse term “agein”, leiden, ligt dicht bij de term agelê, kudde, in het Latijn omgevormd tot agere, handelen.
Jullie zullen zich wel afvragen: waarom vertelt hij ons dat allemaal? Wel, om volgende reden: omdat het Griekse woord agein in de eerste plaats betekent “voor zich uit drijven”. Hoe leidt men een kudde? Door ze voor zich uit te drijven. Het is niet de herder die de verplaatsing van de dieren programmeert, het zijn de dieren zelf, in de wisselwerking met de mogelijkheden tot grazen, die de richting bepalen. Het gaat hier om een relatie kudde-begrazing. De herder beperkt er zich toe de dieren die achterblijven of de kudde verlaten te stimuleren. De evolutie van de taal in het Latijn heeft een ander woord gegeven, ducere, dat ook leiden betekent, maar meer bepaald het “leiden door voorop te stappen”. Het is van dit woord dat “educatie” afgeleid is. We hebben dus “ducere”, leiden door voorop te lopen en agere voor zich uit drijven. Twee types pedagogie.
Dit doet me denken aan een passage uit de Zhuangzi5, voorbeeld van de Chinese wijsheid, waar een leerling vertelt: “Ik heb mijn meester horen zeggen: Bekwaam zijn om zijn leven te voeden, is als het laten grazen van schapen. Als er zijn waarvan men merkt dat ze achterblijven, dan port men die op”. De herder laat zijn schapen grazen zoals zij het willen, op hun ritme, zonder vooraf bepaald traject. Hij volgt ze en beperkt er zich toe ervoor te zorgen dat ze allen vooruit gaan. Hij is niet als Mozes, die zijn volk leidt naar het beloofde land. Hij heeft geen precieze bestemming, hij beperkt er zich toe in beweging te blijven.
De metafoor verwijst naar de benadering van de opvoeder, van de meester, maar ook naar het opvoedingsproces: het is niet belangrijk naar een welbepaalde plaats te gaan, er is alleen sprake van leren, van een toenemend meesterschap, van kracht. Het is, zoals Freinet formuleert, een levenshouding. “Wat is er in mij dat achterblijft, waar ik met wat meer energie tegenaan moet gaan opdat ik in beweging zou blijven. Om me te bevrijden van die weerstand, van die hinder, om opnieuw de veranderingen te ervaren die mijn leven verrijken.”6 In deze oude wijsheid (en we weten hoe sterk Freinet hechtte aan wijsheid) gaat het om de beweging, het worden, en niet om programma’s noch over doelstellingen.
Deze manier van pedagoog zijn (en we zouden zelfs kunnen toevoegen “pedagoog van zichzelf”) noemden de Grieken psukhagôgia, psychagogie, “de kunst om de ziel te leiden” (Heidegger noemde de filosoof de “herder van de ziel”). U begrijpt dat het geen kwestie is van religie, dat het niet gaat om een secte, om esoterie, om louter persoonlijke ontwikkeling. Het gaat hier om de belangrijkste vraag van allemaal, die van de kunst van het leven, van de tekhnê tou biou7, wat de waarde van het menselijk leven uitmaakt. Zie daar het onderwerp van de opvoeding. En aangezien we het hebben over de school, preciseert Freinet: “L’Education du Travail”, de opvoeding van het werk, de arbeid. Wat betekent dit? Dat is eenvoudig aan te geven: door het werk, door de kennis, verovert het kind zichzelf, zijn eigen ontwikkeling, zijn mens-zijn. Dat is ook wat hij erkent in de anderen, wat de basis is van de welwillendheid in de coöperatie. En dit mens worden is een mens worden in de natuur, waarvoor Freinet een intieme kennis bepleit. Hij benadert hierbij het Griekse begrip phusiologia, of “kennis van de natuur” dat geen kennis is zoals andere kennis (zoals de wetenschappelijke kennis b.v.) maar de wijze van kennen als een praktijk van het zelf. Luisteren naar wat Epicuros8 zegt:” Zij die de natuur bestuderen zijn geen praatjesmakers, noch artiesten van het woord, niet mensen die hun cultuur, geloofd door het volk, etaleren.” Epicuros, zoals tal van andere filosofen, klaagt de ijdelheid van de praatjesmakers aan, de kampous, zij die bij anderen een reputatie willen opbouwen die echter nergens op berust9. We moeten erkennen dat er weinig artiesten van het woord zijn, gisteren als vandaag gaat het om elites. Men produceert vandaag vooral handelaars in woorden, die alleen studeren voor een diploma. De ware betekenis van de opvoeding is de transformatie van het Zelf, de “transformatie van de ziel”, zoals men het vroeger uitdrukte.
Wat bij dit alles ontbreekt, Freinet heeft er wel aandacht aan besteed zonder het evenwel te expliciteren, is de authenticiteit10. De pedagogie moet een authentieke kunst zijn, etumos tekhnê, een kunst die in staat is aanleiding te geven tot veranderingen is de zijnswijze van de leerling, maar die dicht blijft bij de innerlijke nood van de leerling, van zijn levenskracht, van zijn levenslijn. (Paul Le Bohec sprak monkelend over “ de optimale lijn van ontwikkeling”). Ook hier kan de etymologie verhelderen: het Griekse woord authentès, is samengesteld uit autos, verwijzend naar “zichzelf, hemzelf”, en hentês wat betekent “die realiseert”, dus letterlijk vertaald wordt het “die zichzelf realiseert”, woord dat verwijst naar “auteur”. De woorden authentiek en auteur zijn dus etymologisch verwant, net als het begrip “autoriteit”.
Ik zal niet verder ingaan op de geschiedenis van de taal en op de verschillende betekenissen van het woordje “authenticiteit”, maar ik wil nog wel aangeven dat het André Gide is, die voor het eerste in zijn dagboek (juni 1923) het woord heeft gebruikt in de betekenis van oprecht, natuurlijk, niet beïnvloed. Een mooie uitspraak in Les Faux-monnayeurs (II,4): “Ik zou in mijn hele leven bij de minste slag een zuivere, pure, authentieke toon willen produceren. Bijna alle mensen die ik gekend heb klinken vals”. Niet meer willen lijken dan men is. Afgezien van zijn beslissing om authentiek te zijn, als een transformatie van zichzelf, is de impliciete verwijzing naar het luisteren hier interessant. Tegenover de mensen die vals klinken wil hij een zuivere, rechtgeaarde, authentieke toon brengen. Authenticiteit is geen kwestie van beheersing, van meten, het behoort tot de orde van het luisteren, de intuïtie, wat de werkelijke betekenis is van “evaluatie”: dat wat waarde heeft, niet vanuit één of andere vooropgestelde maatstaf, maar vanuit het “verlangen”. De authenticiteit is de tegenpool van de kampous, van de praatvaar. Het is de waarheid, de oprechtheid van zichzelf naar zichzelf. Een samenvloeien van verlangen en actie, zonder pretentie, zonder gekunsteldheid. Men kan maar authentiek zijn tegenover zichzelf, vanuit zichzelf, voor zichzelf. Als auteur, als auteur van zichzelf.
Maar hoe? Lang voor Freinet is het La Bruyère die in zijn Caractères (XI, 146) ons de richting wijst: “Geaffecteerd zijn in gebaar, in praten, in maniertjes is vaak het gevolg van inactiviteit of onverschilligheid; en het lijkt er op dat een grote betrokkenheid bij ernstige zaken de mens terugvoeren naar natuurlijkheid”. We kunnen stellen dat de traditionele school te vaak aanleiding geeft tot inactiviteit, onverschilligheid en verveling waardoor ze aanleiding geeft tot inauthenticiteit, schone schijn en rivaliteiten waarmee ze kampt. De grote betrokkenheid waarover La Bruyère spreekt is van affectieve aard en de “ernstige zaken” verwijzen naar de arbeid, het werk. Natuurlijkheid voor het kind is maar mogelijk mits de kracht van het verlangen (de vreugde, de vriendschap) en mits de ernst van het werk. Freinet benadrukt dat het werk natuurlijk is voor het kind.
Daarom is het begrip “auteur” zo belangrijk. Het gaat hierbij niet enkel om een verandering van vocabularium, waarbij men niet meer zou zeggen dat “het kind acteur is van zijn leren” maar “auteur van zijn leren”. Dan zouden we ons gedragen als praatvaren, kampous, mooipraters. Het gaat hem om een radicale breuk die zich afspeelt op het niveau van de opvattingen over onderwijs. Waarom? Eenvoudigweg omdat er geen mogelijkheid bestaat om “het verlangen” te controleren. Niet meer dan het gevoelsleven, de intuïtie, het onbewuste, de verbeelding, de creativiteit, de liefde, al deze essentiële vermogens die ontbreken in de traditionele pedagogieën, met inbegrip van de meest recente. En het verlangen is, zoals Spinoza stelt, de essentie van de mens.
Dat is ook de opvatting van Freinet, door als principe van zijn pedagogie, en zelfs van zijn psychagogie (het leiden van de zielen) “de natuurlijke behoefte om zijn levenskracht te laten groeien plaatst, op grond van het tastenderwijze experimenteren11” waardoor men automatisch geconfronteerd wordt met de complexiteit van het leven. Maar het spreekt vanzelf, voegt hij er aan toe, dat als we die motivatie onderdrukken, het hele proces vervalst wordt. Het is dit denkbeeld dat we goed moeten begrijpen, een simpele idee, die de traditionele orde omver haalt: “het menselijk wezen is, op alle domeinen, bezield door een levensprincipe dat hem ertoe drijft steeds verder te gaan, te groeien, zich te perfectioneren (…) teneinde een maximale beheersing te hebben van het hem omringende milieu.12 (pag. 30)
Bij het leren van de moedertaal, bijvoorbeeld, “is het doel niet het uitspreken van lettergrepen of woorden, maar om zich duidelijk te maken en om de levende wezens die hem omringen te begrijpen, dieren en bloemen inbegrepen, om zijn levenskracht sterker te maken en te bevestigen. (pag. 40) En er is niemand die dat in zijn plaats kan doen, want elk verlangen is singulier, persoonlijk, uniek. Het is ook nooit transparant, ook al uit het zich in bepaalde tekenen. Het verlangen valt buiten elke controle.
Dat is de reden waarom het kind (of de lerende) als “auteur” wordt gevormd, omdat het een noodzakelijke voorwaarde is om het authentieke verlangen vrij te maken. Als auteur, voorvoelt de leerling in het werk de mogelijkheden of maken de leerling duidelijk dat zijn beheersing toeneemt, reden waarom hij betrokken is. Die betrokkenheid is niet gespeeld, gekunsteld, de leerling is geen acteur in een scene die voor hem uitgeschreven is. De betrokkenheid is oprecht, ernstig, “de toon is zuiver” om terug te grijpen naar André Gide. Het kind is auteur van een intrige die hij creëert, in een sociaal coöperatief milieu waar iedereen op die manier te werk gaat, met inbegrip van de leraar. Uiteindelijk is de coöperatie in de eerste plaats het samenkomen in de context van het werk van de levenskracht van elkeen, die elkaar versterken.
Ook hier kan de etymologie ons informeren: het begrip “auteur” komt voort van het Latijnse auctor of autor, wat respectievelijk betekent “de initiatiefnemer” en “de persoon die de oorzaak is van iets, die iets gedaan heeft” (b.v. dader van een crimineel feit). Tenslotte is de auteur degene die aan de basis ligt van … Het Latijnse woord is afgeleid van augere “doen groeien. Aan de basis van de notie auteur ligt dus de groei, wat ons bevestigt in het verband dat we leggen tussen de positie van de auteur en fenomenen van de groei van de levenskracht, eigen aan een activiteit die gestuurd wordt door het verlangen.
De hedendaagse dominante betekenis (die ook de oudste is) is die van “schrijver van een oeuvre, de auteur is de persoon die werken geschreven heeft, wat ook van toepassing is op andere domeinen en andere creaties (schilderij, muziek, film, enz..). Ik stel voor om de term te hanteren voor elke activiteit waarvoor men “ aan de oorsprong” ligt. En in het bijzonder wanneer men, zoals ik reeds aangaf, auteur wordt van zichzelf. Laten we dat het principe van de “autorisatie” noemen, in de dubbele betekenis waarin men autoriseert en waarin men zich tot auteur maakt. Hierom gaat het, vanuit didactisch oogpunt ook als we het hebben over “een radicale devolutie”.
Laat ons voorgaande punten resumeren. Als binnen de Freinetpedagogie het kind als auteur wordt geïnstitueerd (en de kinderen als co-auteurs in de coöperatieve relatie) dan is dit omwille van twee redenen:
- Om een overeenkomst te creëren tussen een pedagogische praktijk en de diepere strevingen van het kind, m.a.w. de essentiële en deels onbewuste actie van het “creatieve verlangen” Het gaat hierbij niet om een speculatieve theorie, het is het resultaat van empirisch onderzoek van fenomenen, van de observatie van de wijze waarop het kind leeft, van de wijze waarop het zich gedraagt in een pedagogische relatie. Het gaat hierbij evenmin om spontaneïsme, die elke onmiddellijke uiting van het kind heilig verklaart, het is een actieve luisterhouding die de creatieve kracht wil bevorderen en die gericht is op een transformatie van al datgene wat hiertoe een hinderpaal is.
- In de tweede plaats wordt het kind als auteur geïnstitueerd opdat de diepe motivatie een motor zou zijn in functie van zijn emancipatie; we weten, dank zij onder meer de psychoanalyse, dat het onbewust ons in belangrijke mate bepaalt, hoe meerdere episodes van onze verleden, onze geschiedenis zich in onze psyche inschrijven, in relatie tot krachten die onze relatie met de wereld beïnvloeden. In de positie van “auteur” (door het woord, de tekening, wat men schrijft, de socialisatie, enz..) en dank zij reguleringen vanuit het milieu (leraar, de coöperatieve groep) zal het kind de inhouden van het onbewuste mobiliseren, exploreren en gunstig omvormen. We weten ook (dank zij de sociologie b.v.) in welke mate onze sociale situatie ons bepaalt, ons een rol voorhoudt waaraan we ons willens nillens moeten houden. In de positie van auteur, wordt het kind stilaan auteur van zichzelf, ontwikkelt het een kritische en creatieve kracht, de kracht om te ageren en te denken die bijdraagt tot zijn emancipatie, tendele weliswaar, tegenover die determinismen.
Maar de emancipatie is niet alleen het zich vrijmaken van afhankelijkheid die op het leven drukt. Het is ook een creatieve act, van het creëren van zichzelf. De auteur maakt zich niet alleen vrij van wat beslag op hem legt, van lijden, van kwalijke determinismen, hij construeert nieuwe vrijheden, nieuwe mogelijkheden, kracht.
Ik zou het zo willen formuleren: de praktijken van de autorisatie zijn niet enkel therapeutisch, ze zijn ook creatief en vreugdevol. Ik zou hier willen op doorgaan, door terug te komen op een notie die eventjes werd vermeld, die van de wijsheid.
De horizon van de wijsheid
Als men, in één enkele conferentie, een onderwerp wil aansnijden dat zo uitgebreid is als dat van “auteur”, dan is het duidelijk dat we keuzes moeten maken. Het zal u niet ontsnapt zijn dat ik twee belangrijke vragen terzijde heb gelaten: die van de politieke dimensie van de opvoeding en van de Freinetpedagogie en het aspect didactiek, gericht op de kennis en de gemeenschappelijke actie van de leraar en de leerlingen. Ik heb daar een goede reden voor: het komt me voor dat de Freinetbeweging sinds talrijke jaren een probleem verlaten heeft waaraan Freinet grote waarde hechtte, dat zijn hele pedagogie ondersteunt en waarvan de inzet me fundamenteel lijkt voor de opvoeding in de volgende decennia: het probleem van de wijsheid.
Ik zou natuurlijk onder geen beding willen dat men volgende aspecten van de emancipatie zou verwaarlozen, te weten:
- de intellectuele en culturele emancipatie
- de juridische en politieke emancipatie
- de sociale en economische emancipatie
De grote crisissen die de wereld op dit moment kent zoals het financiële debacle, de nucleaire catastrofe, de situatie in de Arabische wereld hebben alle zeker een grote urgentie, maar zijn van een andere aard. Mijn betoog hier is gericht op het specifieke veld van de opvoeding en beperkt zich tot het probleem van de relatie tussen het kind als auteur en de emancipatie in een schoolcontext.
En of het hier nu gaat om de intellectuele emancipatie door middel van het ontwikkelen van kennis of om sociale emancipatie in een coöperatieve praktijk, geen van beide kan werkelijk gerealiseerd worden volgens Freinet, zonder “wijsheid”, voor hem de basis van elke menselijk project13. Ik beperk me ertoe een zin te citeren uit het hoofdstuk 10 van “L’Education du Travail”, zijn hoofdwerk doordesemd van dit probleem: “De scheiding, het onvermogen van de kennis om te leiden tot wijsheid, is misschien de oorzaak van het menselijk drama.”
Wat is de wijsheid? Het is een te belangrijke vraag en een al te filosofische vraag om hier aan te vatten. We zouden overigens moeten preciseren “wat wijsheid is in de opvoeding” en meer bepaald “bij en met de kinderen”. En om het helemaal volledig te zijn zouden we ons ook de vraag moeten stellen “wat de wijsheid is volgens Freinet”. Ik hoop dat we in de volgende jaren nog de gelegenheid zullen hebben om deze vragen verder uit te diepen om ze te betrekken bij het register van de emancipatie waar we het net over hadden.
Aangezien we het thema “het kind als auteur” bespreken, wil ik enkele richtingen aangeven voor onderzoek naar het leven in de klas.
Mijn eerste voorstel is het volgende: het dagelijks leven in de klas zou kunnen benaderd worden als “levenskunst”. Ik gebruik hier het woordje “kunst” met de nadruk op het creatieve van de activiteit. Scheppen heeft niet enkel betekenis voor één of andere vorm van cultuur, maar ook voor het leven in het algemeen. Wat gecreëerd wordt is het leven zelf. Elk van onze acties maakt deel uit van een gemeenschappelijke toekomst, waarvoor we zorg moeten dragen. Kinderen moeten leren zorg voor zich zichzelf te dragen – epimeleia heatôn- zoals het in de oudheid geformuleerd werd. Ik breng in herinnering dat het Griekse therapeia zorg betekent, afgeleid van therapeuein “zorg dragen voor”. Vooraleer gebruikt te worden in de context van de verzorging van een zieke, werd de term gehanteerd in de betekenis van “dienen”: de therapeutikos was de dienaar die zorg droeg voor .. In de context van de opvoeding, in een coöperatieve context, houdt dit zorg in voor elkaar in, wat dus een therapeutische relatie is. Maar meer in het bijzonder, door de vrije expressie, het schrijven van een tekst b.v., draagt elkeen zorg voor zichzelf en draagt zorg voor het leven. Het komt er niet op aan dienstbaar te zijn aan het eigen kleine egoïsme, maar juist om door het werk afstand te kunnen nemen van de egoïstische beperkingen om zich open te stellen voor wat de mensen gemeen hebben: de mogelijkheid om te leven in een wereld als vreugdevolle scheppers, verlost van hun demonen, en bekommerd om het leven van de anderen.
Mijn tweede voorstel: kinderen kunnen geleidelijk toegang krijgen tot een vriendschap voor zichzelf. Dat is wat Freinet voor ogen had toen hij de geslaagde actie, het succes (veeleer dan de vergissing) centraal stelde bij het pedagogische proces. In De Republiek, stelt Plato een definitie van wijsheid voor. Hij stelt de wijsheid voor als de wetenschap die ten dienste staat van een zeer particuliere actie, namelijk “het orde brengen in zichzelf en vriendschap met zichzelf te kunnen sluiten.” Wat kan dit wel betekenen: orde brengen in zichzelf en vriendschap sluiten met zichzelf? Laat ons de twee termen op volgende manier verbinden: “orde brengen in zichzelf en daardoor vriendschap sluiten met zichzelf”. Het spreekt voor zich dat het niet het egoïsme is (onvermogen om anders dan omwille van zichzelf graag te zien), noch de eigenliefde (liefde voor zichzelf door de blik van de andere). De verbinding van de twee noties, die van wijsheid en van vriendschap, is trouwens gemeengoed in het oude Griekenland. Denken we maar aan Epicuros: Een edele geest houdt zich vooral bezig met wijsheid en vriendschap, twee kenmerken waarvan het ene sterfelijk is, het andere onsterfelijk. (Sentence Vaticane 78).
De formulering van Plato verenigt tenslotte de twee. De perfecte vriendschap is die van de wijzen onder elkaar, de wijsheid is dus de perfecte vriendschap voor zichzelf. Vriendschap vergt dat er aan gewerkt wordt, dat ze gecorrigeerd wordt 14, getoetst wordt in de tijd en aan een leven in intimitiet, is gericht op emancipatie van de vriend15. De vriendschap voor zichzelf is dus gericht op de emancipatie van de ziel. Het is een anders-worden, een omkering van de alter ego (een ander zichzelf) naar een ego-alter (de andere worden). Orde brengen in zichzelf is slechts een voorwaarde om geleidelijk te komen tot een vriendschap voor zichzelf. Het is veel meer dan weerbaarheid.
Mijn derde voorstel is dat het kind leert om om te gaan, de confrontatie aan te gaan met zijn eenzaamheid. Dat gaat veel verder dan orde te brengen in zichzelf. Het is veeleer het bereiken van een regio van zijn zijn, van een bewustzijnstoestand, waar men doorgaans niet geraakt. Een authentieke verhouding tot zichzelf, ontdaan van alles wat hindert. Rilke bespreekt het bijzonder mooi naar aanleiding van het poëzie schrijven in enkele van zijn Brieven aan een jonge dichter:
“Een kunstwerk is goed als het voortkomt uit een noodzaak. Daarom, waarde Heer, kan ik u geen andere raad geven dan de deze: ga in uzelf, onderzoek de dieptes van waaruit uw leven ontspruit; het is aan die bron dat u het antwoord zult vinden op de vraag of het scheppen voor u een noodzaak is16 ”.
Of nog Proust in een tekst over zijn lectuur17: Wat is de lectuur, vraagt hij zich af. Lectuur is “het vruchtbare mirakel van een communicatie in volle eenzaamheid” De lectuur is geen conversatie met een auteur: “ De lectuur bestaat er voor elke van ons in om, in tegenstelling tot de conversatie, een communicatie te krijgen met een gedachte, maar evenwel alleen te blijven, d.w.z. te genieten van de intellectuele kracht die men bezit in zijn eenzaamheid, die door de conversatie meteen verdreven wordt, die verder inspirerend kan zijn, een vruchtbaar werk van de geest op zichzelf.
Dat zijn geen definities van wijsheid, maar een aantal voorwaarden die, volgens mij, zouden kunnen onderzocht, geëxperimenteerd worden in de klassen. Er zou, mocht ik de tijd hebben, het principe van de eenvoud aan toegevoegd worden, die geleidelijk alle ballast van de pedagogische technieken elimineert om te komen tot de essentie; het principe van de welwillendheid en de aandacht (de eunoia van de Grieken), en het belang van de vreugde in het werk en in de ontmoeting, die haar aanleiding zou overstijgen om het hele leven te omvatten, onder de gedaante van de vreugde om te leven.
Besluit
Ik zou een laatste punt willen toevoegen, een fundamenteel punt : dit alles kan niet opgelegd worden. Het is op geen enkele wijze een kwestie van moraal, noch van een discours. Dit alles ontstaat in de actie zelf, volgens complexe processen, vanuit de organisatie van het werk en de inrichting van het milieu. Deze wijsheid, zoals de pedagogie zelf, is materialistisch. Daarenboven, en dat is niet niets, vergt het een radicaal engagement m.b.t. de opvoeding van de leraar zelf, die auteur wordt van zijn eigen wijsheid. Het is voor ons ook een kwestie van de emancipatie door het werk, die verder gezet kan worden in de politiek. Ziedaar, vrienden, het goede nieuws, en het betreft niet de geboorte van Christus: de Freinetpedagogie is een ongenode levenskunst, het is een pedagogie van auteurs-scheppers, een pedagogie van de emancipatie onder tegenkanting, maar een van een vreugdevolle emancipatie.
DE FREINET PEDAGOGIE
EN INTRINSIEKE MOTIVATIE
Alain Guerrien
Professor Cognitieve Psychologie van de Opvoeding.
Laboratorium PSITEC (EA4072°, Université Lille 3)
Psychologisch onderzoek rond de motivatie van kinderen op school hebben aangetoond dat er voor de leerling verschillende vormen van motivatie bestaan.
De vraag is waarom, en met welke doeleinden, hij zich engageert voor schoolse activiteiten. Het is vandaag welbekend dat de verschillende vormen van motivatie niet dezelfde effecten hebben, en dat sommige (de zogenaamd zelfbepaalde motivatie) gunstiger zijn op cognitief gebied (aandacht, begrip, geheugen,..) en ook op het mentaal welbevinden (plezier in het werk, angst,..). De conferentie zal een theoretisch kader voorstellen m.b.t. de motivatie voor het schoolwerk, om daarna na te gaan in welke mate de Freinetpedagogie kan bijdragen tot het ontstaan of de ontwikkeling van een vorm van motivatie die gunstig is voor het leren en het welzijn van het kind.
Samenvatting
De Freinetpedagogie en intrinsieke motivatie
Het psychologisch onderzoek rond de motivatie in de context van de school heeft duidelijk aangetoond dat er voor de leerlingen verschillende manieren zijn waarop hij kan gemotiveerd zijn en dat die verschillende vormen niet dezelfde gevolgen heeft voor het leren en het welbevinden van het kind.
Bij de verschillende mogelijke benaderingen van de motivatie, heeft de benadering van Deci & Ryan, (1985, 2002) het voordeel een theoretisch kader aan te bieden dat de leraar kan helpen activiteiten te construeren die gunstig zijn voor de motivatie van de leerling. Bij deze benadering onderscheidt men drie fundamentele noden: autonomie of zelfbepaling, competent te zijn en sociaal geïntegreerd te zijn. Indien aan deze voorwaarden voldaan is wordt de “zelfbepaalde motivatie” bevorderd: er is interesse voor de activiteiten en er is plezier om ze te realiseren (intrinsieke motivatie) en identificatie met de betekenis en de doelen (extrinsieke motivatie door een geïdentifieerde regulering). Anderzijds correspondeert een lage voldoening voor genoemde noden tot een motivatie die niet zelf-bepaald is: in dit geval worden de activiteiten vooral als verplichting ervaren om aan een interne nood te beantwoorden (b.v. werken om een gevoel van schuld tegenover zichzelf of tegenover anderen te vermijden: geïnterioriseerde regulering) of extern (door aan de verplichting van wat de leraar oplegt tegemoet komen: externe regulering). Diverse onderzoeken hebben aangetoond dat de aard van de motivatie aanleiding geeft tot verschillende effecten, en dat een aantal onder hen (zelfbepaalde motivatie) een gunstiger effect hebben op cognitief niveau (aandacht, betrokkenheid, begrip, geheugen,..) en ook op het psychische welbevinden (positieve emoties in de klas, met plezier werken, geringe angst,..)
De vraag die zich bijgevolg stelt is welke pedagogische praktijken het gunstigst zijn voor het optreden en/of het aanhouden van deze zelfbepaalde motivatie. Vanuit dit perspectief lijkt de Freinetpedagogie, gericht op het kind effectief. We kunnen verwijzen naar de talrijke mogelijkheden tot zelfbepaling die het aan de kinderen biedt (b.v. vrije tekst, de vrije expressie, …), het individueel werk dat aanleiding geeft tot een adequate perceptie van de vooruitgang, van de toename van competentie en natuurlijk aan de coöperatie gunstig voor het zich deel voelen uitmaken van een sociale groep en aan de zorg die er aan besteed wordt om het het kind mogelijk te maken om zich in te zetten voor activiteiten die hem interesseren (intrinsieke motivatie) en waarvan hij de betekenis en het doel ziet (geïdentificeerde regulatie, zie hoger). We kunnen trouwens vaststellen dat een aantal principes van de “Theorie van de zelfbepaling” voor ze geformuleerd werd, aanwezig waren in de Pedagogische Invarianten van Freinet (Freinet, 1964). Denken we maar aan de invariant 4 “Niemand, noch het kind, noch de volwassene, houdt ervan om iets opgelegd te worden”. Als we een tekst opleggen aan een kind krijgen we automatisch weerstand. Als we ruimte geven voor keuze merken we dat alles opnieuw in orde is. Of nog invariant 10bis, die de nadruk legt op het belang van de ervaren competentie: “Elk individu wil slagen”. Mislukkingen genereren inhibitie, temperen de ondernemingslust en het enthousiasme.
Een pedagogie bedrijven die het de kinderen mogelijk maakt om te slagen, hun werken te presenteren die met liefde gemaakt zijn, schilderijen of ceramiek te maken die meesterwerkjes zijn, conferenties te houden die toegejuicht worden door het publiek.
Vandaag woensdag 24 augustus
Het kind of de leerling
als auteur :
didactische benaderingen
PLÉNIÈRE – 9 h 15
Bertrand Daunay
Professor aan de universiteit Charles-de-Gaulle- Lille 3, Directeur van Théodile-CIREL
Hoe wordt de leerling, anders gezegd het kind in een schoolsituatie, auteur? Het is een vraag die de didactiek, in het bij-zonder de didactiek van het moedertaal-onderwijs, zich al meerdere jaren stelt en die aanleiding geeft tot debatten binnen dit theoretische domein. De conferentie onderzoekt de betekenis van dit debat en op de wijze waarop de didactiek ingaat op de vraag hoe het kind, de leerling auteur wordt in een pedagogische situatie.
*
Inleiding
Hoe wordt de leerling, anders gezegd het kind in een schoolsituatie, auteur ? Het is een vraag die de didactiek (en in bijzonder de didactiek van het Frans) reeds verschillende jaren aan de orde stelt, en die nog altijd aanleiding geeft tot debat binnen dit theoretisch kader. Ik zal, door me op het standpunt van de didactiek van het Frans te plaatsen, de verschillende standpunten in dit debat voorstellen en aangeven hoe deze discipline de vraag naar de vorming van het kind-leerling tot auteur in een pedagogische en didactische situatie benadert.
Het eerste punt waarop de didactiek de klemtoon legt bij de vraag naar de leerling-auteur bestaat er in het kind te benaderen als “schoollopend”, als leerling dus, door enerzijds de complexe relaties te onderzoeken –en dus niet toe te geven aan opvattingen die enkel ontstaan op grond van overtuigingen zonder meer- tussen het de school en het buitenschoolse (Reuter 2001) en aan de schoolse condities van de autorisatie van het kind-leerling. Een tweede klemtoon brengt ons als een stap dichter bij een specificatie van de problematiek: het is niet zozeer de leerling die ter sprake komt als wel de lerende, m.a.w. het didactisch subject die zich een discipline eigen maakt, die kennis construeert, gemedieerd door de meester. Vanuit dit oogpunt is de vraag die de didactiek stelt dubbel: hoe leert men auteur te zijn? Wat leert men door auteur te zijn?
Deze dubbele reductie van het kind is er geen negatie van: het is een methodologische en theoretische keuze die het mogelijk moet maken het gestelde probleem te benaderen vanuit de middelen die de didactiek ter beschikking stelt. (Daunay, Fluckiger, 2011). En deze reductie leidt tot globalere vragen: ze erkent de rol van de context waarin het lerende subject gevormd wordt tot auteur, ze laat ook toe de functie van subject-auteur als leerling in elke verbale productie te onderzoeken, waardoor een continuüm ontstaat tussen, b.v. het pratend subject en het schrijvend subject; tenslotte geeft ze aanleiding tot het centraal stellen van het auteurschap als één van de fundamentele aspecten van het leren.
De kwestie van het kind-auteur werd de laatste decennia behandeld door de didactiek van het Frans, vanuit zowel praktische als theoretische inzichten uit verschillende tradities. We kunnen drie domeinen van onderzoek onderscheiden: dat van “het kind als schepper”, de vorming van een “gemeenschap van auteurs-lezers” en de relatie met het literatuuronderwijs.
- Het kind als schepper
Men herinnert zich aanklacht die Bruno Duborgel in 1983 formuleerde tegenover de “beeldenstorm binnen het onderwijs” die het “pedagogisme” vooropstelt, waartegenover hij een lans breekt voor “een nieuwe pedagogische geest”, geschikt om tot een “cultuur van de droom” te komen. Hij erkent hierbij de didactische voorstellen van Georges Jean, die vanaf de jaren 1970 de creativiteit van het kind vanuit een pedagogisch kader benadert (vooral 1976/1991), of van Jacqueline Held, die een bijdrage leverde tot een reflectie op de pedagogie van het imaginaire. (1977). Maar men kan natuurlijk aan andere didactische werken denken die de vraag stelden naar de relatie tussen de school en het imaginaire, ondermeer het werk dat gebeurde binnen het INRP (Institut National de Recherce Pédagogique) in het kader van de redactie van haar vernieuwingsplan.
Er zijn talrijke mogelijkheden voor reflectie op de wijze waarop de school, vanuit een didactisch oogpunt, “het kind als schepper” kan onderzoeken: denken we b.v. aan het fundamentele werk van Françoise Sublet (1972). Zoals haar werk aantoont is de didactische hamvraag is hoe de school dichter bij het kind te brengen, in de betekenis van een in rekening brengen (of een tot ontwikkeling brengen) van wat het kind is. Het is op die basis dat talrijke didactische onderzoeken zullen ontwikkeld worden, waarvan een synthese te vinden is in artikelen van Reuter (1996) en Daunay (2007)
- Een « gemeenschap van auteurs-lezers »
Als we de vraag naar de auteur stellen, dan stellen we uiteraard ook meteen de vraag naar de verspreiding van zijn geschriften. Vanuit de benadering van “het schrijfproject” onderzoekt Jean-François Halté (1987) de mogelijkheid om tot een “gemeenschap van lerenden te komen, in hun verschillende vormen (schrijver, publiek, kritiek, theoreticus)”. Bij deze benadering, verre van een verheerlijking van de literatuur (wat het geval zou kunnen zijn in een retorische benadering), wordt de tekst niet beschouwd als een model om te imiteren: het komt er op aan de literatuur te “bevragen als know-how die vorm kreeg in het werk, als reservoir van mogelijke oplossingen, van problemen, van wat ondernomen is in één of andere richting van het schrift”, wat er op neer komt dat de literatuur doelbewust “geëxploiteerd, geplunderd wordt, als in een beeldenstorm”
Heel wat werk werd sindsdien in de didactiek van het Frans opgezet om op het spoor te komen van de verschillende modaliteiten van de vorming van “school gemeenschappen” waarbij teksten geproduceerd worden, met als dan niet een esthetisch doel, die toelaten om na te denken over de vraag naar de leerling-auteur vanuit het oogpunt van het leren schrijven, lezen en literatuur.
- Literatuuronderwijs
Men herkent, in het voorstel van Jean-François Halté, het wantrouwen van de eerste didactische benaderingen (sindsdien soms vergeten) tegenover het begrip auteur: de didactiek van het Frans ontstond vanuit een contestatie van traditionele literatuuropvattingen, die ondermeer tot uiting kwam in de formule “dood van de auteur” (titel van een artikel van Barthes uit 1968) beschouwd als een autonome psychische instantie, bekwaam om los van sociale omstandigheden waarin geproduceerd wordt, zich te uiten. Het is in een dialoog met literatuur onderzoek dat we de vraag naar het kind als auteur (ten dele) kunnen stellen in de didactiek van het Frans, soms op polemische wijze,. Behalve de aanslepende vraag waar geen consensus over bestaan, namelijk naar de definitie van literatuur, gaat het om het probleem van de relatie tussen de literatuur als onderwijsobject en de literatuur als praxis die centraal staat bij didactisch onderzoek naar “de leerling-auteur”
Conclusie
Het denken van Célestin Freinet ging gepaard met didactisch onderzoek naar de leerling-auteur, maar op paradoxale wijze: in een eerste fase gebeurde dit vooral om er afstand van te nemen, daar waar recenter onderzoek spoort met de voorstellen vanuit de Freinetpedagogie: de vragen naar de wijze waarop de leerling zich als schrijver of auteur gedraagt, de rol van de bestemming van het geschrevene, het statuut van het stereotype en de intertextualiteit, de confrontatie met auteursteksten om het uiteindelijk product te bewerken, vinden in de voorstellen die Freinet en zijn opvolgers een basis voor reflectie die makkelijk kunnen aansluiten bij actuele didactische onderzoek.
Références
REUTER Yves (2001) « La “prise en compte” des pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture : problèmes et enjeux », Repères n° 23, Les pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture des élèves, Paris, INRP, p. 9- 31.
DAUNAY Bertrand, FLUCKIGER Cédric (2011) « Enfant-élève-apprenant : une problématique didactique », Recherches en didactiques. Cahiers Théodile n° 11, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, p. 7-15.
DUBORGEL Bruno (1983) Imaginaire et pédagogie. De l’iconoclasme scolaire à la culture des songes, Paris, Le sourire qui mord.
JEAN Georges (1976/1991) Pour une pédagogie de l'imaginaire, Paris, Casterman.
HELD Jacqueline (1977)L’Imaginaire au pouvoir. Les enfants et la littérature fantastique, Paris, Éditions ouvrières.
SUBLET Françoise (1972) « Recherche sur l’enfant et la poésie – 1970-71 », Repères n° 16 [ancienne formule], L’enfant et la poésie. La créativité enfantine (1), Paris, INRDP, p. 6 13.
REUTER Yves (1996) Enseigner et apprendre à écrire,Paris, ESF.
DAUNAY Bertrand (2007) « État des recherches en didactique de la littérature », Note de synthèse, Revue française de pédagogie n° 159, Lyon, INRP, p. 139-189.
HALTÉ Jean-François (1987). « Écriture, littérature, formation ». Les Cahiers du CRELEF n° 25, p. 81-103.
FREINETLEERKRACHTEN :
NIET ZO ONGEWOON
AMPHI G – 11 h 00
Anne-Marie Jovenet,
docente in Opvoed-kundige Weten-schappen, Universiteit Lille
Uitgaande van de weg die een Freinet-school afgelegd heeft, zullen we ons afvragen wat deze vernieuwing betekent voor de betrokkenen. We zullen ons afvragen en begrijpen hoe en tot welke prijs leerkrachten een droom kunnen realiseren. We zullen dat doen uitgaande van wat ze hierover vertelden tijdens samenkomsten waar ze uitgenodigd werden om te praten over wat de Freinet-pedagogiek verandert aan de verhouding met hun leerlingen. We zullen hiertoe het theoretisch kader van de psychoanalyse gebruiken in haar dubbele functie waarin ze nuttig kan zijn voor de pedagogische wetenschappen
- bij de begeleiding van de leerkrachten in groepen die hun praktijk analyseren
- bij de vraag naar de gevolgen voor het individu bij de opdracht die ze zich stellen om steeds meer middelen in te zetten om hun kinderen te doen slagen.
HET KIND,
AUTEUR VAN ZIJN STRAAT,
ZIJN BUURT, ZIJN STAD
AMPHI G – 14 h 30
Laurent Ott,
Vormer-Onderzoeker in maatschappelijk werk, Doctor in de filosofie
Associatie Intermèdes Robinson
Sociaal Pedagogisch Atelier van het ICEM
Kinderen van vandaag worden steeds meer geparkeerd in speciaal daartoe ontworpen ruimtes voor de meest bevoor-deligde kinderen, verbannen uit het publieke leven en uit het sociale leven voor de armsten onder hen. Deze ver-banning wordt overigens vaak gedeeld met hun ouders. De school besteedt steeds minder tijd aan het kind, terwijl ze zich steeds meer richt op beperkte en kunstmatige kennis. Hoe kunnen we in die omstandigheden een collectieve opvoeding ontwikkelen ten dienste van elkeen, buiten de institutie, die zou toela-ten om opnieuw betekenis te geven aan de gemeenschap, aan de sociale en poli-tiek organisatie. Vanuit ervaringen en werkpraktijken “buiten de instituties” geleid door groepen en teams die “buiten de institutie” werken, zal deze conferen-tie principes en mogelijke benaderingen uit de sociale pedagogie voorstellen.
1 Jacques Rancière, Le maître ignorant, Fayard, 1987.
2 Freinet legt de scholastiek bloot in de talrijke, vaak academisch geïnspireerde vernieuwingen van zijn tijd, in de producties van de “Nieuwe Schoolbeweging” en zelfs in eigen rangen (“verschools onze technieken niet” zal hij geregeld aangeven). Jacotot meent van zijn kant dat geestdodende praktijken zelfs aan te wijzen zijn in opvattingen over de vooruitgang, de opvatting dat op rationele wijze orde kan gebracht worden in de maatschappij, en door het ontwikkelen van methodes geestdodend in de plaats van bevrijdend werkt . De “Oude” (methode gericht op uitleg) suggereert Rancière, weet wat ze wil, namelijk de geest doden en ze doet dit consequent. De progressieven willen de geest vrij maken, en de capaciteiten van het volk bevorderen, maar in werkelijkheid zijn ze des te geestdodender naarmate ze het uitleggen, het demonstreren verfijnen. (pag. 200)
3 Hij stelt ze ook niet voor om over een tekening te praten vooraleer deze te imiteren (ibid. pag. 111)
4 Een stuk van de komische Romeinse dichter Plautus, Bacchides, toont hoe de adolescent Pistoclerus met geweld zijn pedagoog meesleept naar zijn geliefde in de plaats van naar school terwijl hij uitroept: “Maar tenslotte, ben ik jouw slaaf of jij de mijne?”
5 Cf. François Jullien, Nourrir sa vie, Seuil, 2005, pp. 29-33.
7 De letterlijke vertaling is « levenstechnieken »
8 Epicure, Sentences Vaticanes, § 45
9 Cf. Michel Foucault, L’herméneutique du sujet, Seuil-Gallimard, 2001, pp. 228-233
10 Het is Marcel Thorel die ons wees op het belang van dit begrip.
11 Célestin Freinet, La Méthode naturelle. I. L’apprentissage de la langue, Delachaux et Niestlé, 1968, p. 38.
12 Men heeftdeze opvatting soms ten onrechte omschreven als « vitalistisch ».Recent onderzoek van de neuro-wetenschappen zoals die van Antonio Damasio (Spinoza avait raison. Joie et tristesse. Le cerveau des émotions, Odile Jacob, 2003) of van Remy Lestienne (Miroirs et tiroirs de l’âme. Le cerveau affectif, Odile Jacob, 2008) hebben de filosofische notie van « het verlangen » vertaald in wetenschappelijk begrippen als homeostasis of heméodynamisme.
13 Zie in dit verband de latere Foucault, of het werk van Pierre Hadot, beiden professoren aan het Collège de France.. De laatste citeerde graag G. Friedmann :
« Talrijk zijn zij die totaal opgaan in een militante politiek, zich wijden aan de voorbereiding van de sociale revolutie. Zeldzaam, uiterst zeldzaam zijn zij die, om de revolutie voor te bereiden, zich inspannen om die waard te zijn ».
14 « Vrienden verbeteren zich door elkaar te corrigeren», Aristoteles, Ethique à Nicomaque, IX. 12. 3.
16 Rainer Maria Rilke, Lettres à un jeune poète, Paris, Gallimard, coll. Poésie, 1993, p.31.
17 Zie het voorwoord dat hij in 1905 schreef voor de vertaling van het werk van John Ruskin, Sésame et les lys. Ze werd afzonderlijk uitgegeven : Proust, Sur la lecture, Arles, Actes Sud, 1988.