Pédagogie Freinet et motivation auto-déterminée

Alain Guerrien

Les recherches en psychologie sur le thème de la motivation dans le cadre scolaire ont bien montré qu’il y a, pour l’élève, différentes manières d’être motivé. La question est de savoir pourquoi - dans quels buts - il s’engage dans ses activités scolaires. Il est connu aujourd’hui que les différentes formes de motivation n’ont pas les mêmes conséquences, et que certaines d’entre elles (les motivations dites auto-déterminées) ont des effets plus favorables sur le plan cognitif (attention, compréhension, mémoire…) et également sur celui du bien-être mental (plaisir à travailler, anxiété…). La conférence consistera à présenter un cadre théorique pour la motivation scolaire, puis à discuter de la manière dont la pédagogie Freinet peut participer à l’émergence et/ou au maintien d’une motivation propice aux apprentissages et au bien-être de l’enfant.

 

 

 

Les recherches en psychologie cognitive sur le thème de la motivation dans le cadre scolaire ont bien montré qu’il y a, pour l’élève, différentes manières d’être motivé, et que les différents types de motivation n’ont pas les mêmes conséquences, sur le plan des apprentissages et du bien-être de l’enfant.

Parmi différentes approches possibles de la motivation, la Théorie de l’Autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 2002) présente l’avantage d’offrir un cadre théorique permettant aux enseignants de concevoir des pratiques pédagogiques favorables à la motivation de l’élève. Dans cette perspective, on identifie trois besoins fondamentaux : les besoins d’autodétermination, de compétence et d’appartenance sociale. La satisfaction de ces trois besoins en classe favorise une motivation dite « autodéterminée » : intérêt pour les activités et plaisir à les réaliser (motivation intrinsèque), et identification de leur sens et de leurs objectifs (motivation extrinsèque par régulation identifiée). Une faible satisfaction des trois besoins s’associe en revanche à une motivation dite « non-autodéterminée » : dans ce cas les activités sont plutôt considérées comme une contrainte, réalisées pour répondre à une pression interne (travailler pour éviter un sentiment de culpabilité vis-à-vis de soi ou des autres : régulation introjectée) ou externe (répondre par contrainte à une sollicitation de l’enseignant : régulation externe). De nombreuses recherches empiriques réalisées en milieu scolaire ont établi que les différentes formes de motivation n’ont pas les mêmes conséquences, et que certaines d’entre elles (les motivations autodéterminées) ont des effets plus favorables sur le plan cognitif (attention, engagement dans les activités, compréhension, mémoire…) et également sur celui du bien-être mental (émotions positives en classe, plaisir à travailler, faible anxiété…).

La question se pose par conséquent de rechercher les pratiques pédagogiques les plus propices à l’émergence et/ou au maintien de cette motivation autodéterminée. Dans cette perspective, la pédagogie Freinet, centrée sur l’enfant, peut paraître bénéfique. On pense notamment aux occasions nombreuses d’autodétermination qu’elle offre à l’enfant (par exemple : texte libre, expression libre etc.), au travail individualisé garant de bonnes perceptions de progrès de compétences, et bien sûr à la dimension coopérative favorable au sentiment d’appartenance sociale, mais également au souci de permettre à l’enfant de s’engager dans des activités qui l’intéressent (motivation intrinsèque) et dont il perçoit le sens et l’objectif (régulation identifiée citée plus haut). On peut par ailleurs noter que certains principes de la Théorie de l’Auto-détermination sont, avant la lettre, présents dans les écrits de Célestin Freinet, notamment dans les Invariants Pédagogiques (Freinet, 1964). Citons par exemple l’invariant 4, qui explicite bien le besoin d’autodétermination : « Nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité. (…) Si nous imposons un texte à l’enfant, il y aura automatiquement opposition. Offrons la possibilité de choix et tout rentrera dans l’ordre. », ou encore l’invariant 10 bis, qui traite de l’importance des perceptions de compétence : « Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme. (…) Pratiquer une pédagogie qui permette aux enfants de réussir, de présenter des travaux faits avec amour, de réaliser des peintures ou des céramiques qui sont des chefs-d’œuvre, de faire des conférences applaudies par les auditeurs ».

 

Professeur en Psychologie cognitive de l’éducation

Laboratoire PSITEC (EA4072),

Université Lille Nord de France, UDL3