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L'originalité des « Techniques Freinet » de l'Ecole Moderne

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Janvier 1960

L'originalité des « Techniques Freinet » de l'Ecole Moderne
par C. FREINET

Il nous faut revenir encore sur le sens unique et original de l'entreprise que nous menons depuis trente ans avec notre mouvement des Techniques Freinet de l'Ecole Moderne et, aujourd'hui, avec l'essai de justification théorique que nous amorçons dans notre revue Techniques de Vie.
Il est, en effet, de bons amis eux-mêmes qui considèrent volontiers cet effort comme s'inscrivant normalement dans la gamme nationale et internationale des méthodes pédagogiques, sans pour cela apporter des éléments vraiment nouveaux susceptibles de justifier les positions apparemment sectaires qu'il nous arrive de prendre, face aux pédagogies voisines, présentes ou passées.
Telle est même l'opinion de quelques-uns des membres de notre Comité de Patronage, ce qui n'enlève rien à la confiance qu'ils nous font et à la chaleur de notre gratitude.
Nous donnent évidemment leur patronage les personnalités qui jugent nos initiatives conformes à leurs propres soucis pédagogiques, allant du moins dans le même sens, cc qui ne signifie pas approbation passive. Un Comité de patro­nage, c'est un parrainage. Le parrain, dans la tradition de naguère, c'était l'adulte estimé de la famille, qui n'a pas pour l'éducation du filleul les préoccupations majeures et quotidiennes des parents, mais qui n'en veille pas moins avec conscience à la formation et à l'éducation de l'enfant dont il prend solennellement comme une sorte de responsabilité morale.
Nous sommes le Comité de Rédaction. Nos parrains nous surveillent et nous contrôlent et nous tenons le plus grand compta de leurs observations dont le seul but est évidemment le succès de notre commun travail.
C'est ainsi que M. Louis Meylan, professeur honoraire de l'Université de Lausanne, nous écrit en nous accordant son patronage — ce dont nous le remercions :
« Dans beaucoup d'écoles, sans connaître vos recherches et vos découvertes, on a mis en œuvre des techniques reposant sur les mêmes constatations que les vôtres. Je mentionne dans mon étude sur l'Education fonctionnelle parue en 1953 (Ed. Delachaux), en introduction à la réédition de l'Ecole sur mesure, de Claparède, la Maison des Petits de Genève ; il y en a d'autres. Un des efforts de votre revue pourrait être précisément de rendre sensible l'unité d'inspiration de tant d'essais de même sens, qui souvent s'ignorent les uns les autres, quand ils ne se dénigrent pas réciproquement ; de permettre donc entre eux des comparaisons fécondes et de donner à tous ces pionniers le sentiment de faire tous partie de la grande armée des éducateurs qui aiment leurs enfants et entendent les élèves. »
J'ai donc relu l'introduction de M. Meylan et j'y ai retrouvé tous les grands principes de notre pédagogie, sur lesquels nous ne faisons aucune réserve sauf pour tout ce qui touche au jeu et au travail. On connaît notre position à ce sujet. Notre livre l'Education du Travail, dont les Editions Delachaux et Nestlé vont entreprendre prochainement la réédition, s'applique justement à démontrer que ce n'est point le jeu qui est naturel à l'homme — et à l'enfant — mais Je travail. La question vaudra d'ailleurs d'être discutée ici même à parution du livre.
Nous sommes d'accord avec les principes énoncés par M. Meylan qui sont, à quelques variantes près, ceux de Claparéde, de Ferrière, de Decroly, de Dewey, de Montessori et aussi de Rousseau, de Montaigne et Rabelais. Nous l'avons affirmé bien souvent : nous n'avons nullement la prétention de nous distinguer d'eux, de dire mieux qu'eux la longue tradition éducative, toujours actuelle parce que toujours incomprise, toujours malmenée par ceux dont la mission serait de faire passer ces principes dans la réalité.
Tous les éducateurs qui se réclament de ces principes ont toujours leur place dans notre foyer de libres recherches et nous voudrions bien travailler à la coordination et au rassemblement des bonnes volontés éparses, dont la coopération est un des impératifs de notre époque difficile.
Mais on ne peut œuvrer ensemble que si on est d'accord sur les points majeurs de notre action. Ce sont ces points que nous voudrions encore une fois préciser.
Nous disons bien : les points majeurs d'action et non seulement les principes qui en sont la base.
Théoriquement, les hommes de bonne volonté se mettent toujours d'accord. C'est quand il faut traduire cette théorie en réalité que surviennent différends et difficultés.
Les hommes supérieurs, ceux qui ont scruté les problèmes sans aucun parti-pris, allant imperturbablement jusqu'où les mènent le bon sens, la science et l'expérience, savent considérer avec bienveillance l'œuvre des chercheurs parce qu'ils sont eux-mêmes en mesure de replacer cette œuvre dans le fonds commun de la civilisation et de la culture. Et c'est parce qu'ils sont à ce niveau qu'ils sont compréhensifs et bons, indulgents pour les erreurs qui peuvent être commises dans l'action, généreux sans réserves. Notre cher Ferrière est le prototype de ces excellentes personnalités qui sont si bien intégrées à la longue théorie des pédagogues de tous les temps qu'elles sont en permanence notre recours et notre réconfort.
C'est parce qu'elles sont à ce niveau que les personnalités qui nous ont honorés de leur patronage constituent comme l'assise vivante sur laquelle nous nous appliquons à construire pas toujours avec un total succès.
C'est ce cercle de bonnes volontés que nous tâchons d'élargir pour répondre au vœu lourd de promesses de M. Meylan.

Mais ces bonnes volontés auront fort à faire pour lutter contre l'autre armée, celle des hommes et des femmes qui, incrustés dans le présent et dans le passé, ont tendance à tenir a priori comme faux ce qui ne cadre pas avec leurs conceptions et qui semblent de ce fait — ce n'est malheureusement pas une illusion — imperméables aux enseignements de l'expérience.
Que n'a-t-on pas dit sur les fous qui chevauchaient des vélocipèdes au mépris de toutes les lois connues de la statique ?
Ne s'est-il pas trouvé de même des hommes de sciences pour condamner les chemins de fer dont la fumée détruisait les récoltes, et les premiers essais de vol à basse altitude ou dans la stratosphère ?
Il existe une science mineure, rabougrie dans ses éprouvettes, qui sait tout juste défendre la tradition contre les audaces du progrès. La vraie science n'est jamais satisfaite. Les vrais éducateurs sont des hommes de science parce qu'ils sont d'incorrigibles rêveurs. Leur esprit scrute toujours loin devant eux, par delà le monde connu. Ils sont l'avant-garde qui se trompe de route parfois, ou se meurtrit dans les fourrés non explorés mais sans laquelle la réalité resterait désespérément quotidienne et ne serait plus teintée de cet idéal qui, de tous temps et partout, a excité le dynamisme de ceux — et ils sont légion, tant du moins qu'ils ont dans leurs veines le sang vif et chaud de la jeunesse — qui veulent aller plus loin et plus haut, pour découvrir encore, pour mieux savoir et pour mieux servir, pour être davantage hommes.
Nous nous opposons là surtout à la tradition de la vieille école bourgeoise — et cette bourgeoisie gagne, hélas ! limite et paralyse le prolétariat — qui redoute pour sa progéniture le risque, fils de l'audace. Et c'est pourquoi on répond si souvent classement, examens, situation à nos rêves de libération et d'humanité.
Nous nous trouvons, en cc domaine, dans une impasse. Contrairement à ce qu'on pourrait croire, aucune démonstration logique n'est ici valable. C'est en vain que nous citons nos sources au plus lointain de la pédagogie, en vain que nous mettons en valeur l'opinion que nous croirions décisive, des plus illustres de nos maîtres. Les instructions ministérielles elles-mêmes, pourtant si hautement pensées, ne trouvent pas grâce devant l'opposition butée des traditionnels. C'est comme une armée qui n'est plus sensible ni à la foi, ni à l'idéal, ni aux recommandations de ses responsables. La scolastique a jeté son mur entre l'Ecole et la Vie, entre les Maîtres et la Vie.
Que pourrions-nous faire pour désenvoûter l'éducation, pour la rétablir dans ses fonctions et lui permettre la marche en avant sans laquelle se creusera toujours plus profond le fossé de désadaptation dont se meurt notre pédagogie ?

Les méthodes naturelles doivent remplacer la scolastique
Il nous faut nous attaquer d'abord à la nature même de l'Ecole.
Une longue tradition scolastique nous a Fait croire, et a fait croire aux parents, que l'Education est une entreprise à part qui ne s'organise ni ne fonctionne selon les normes courantes. Il y aurait là des secrets à connaître, un comportement spécial à acquérir, des réflexes à conditionner, sans lesquels on ne saurait être admis dans le royaume de la connaissance : l'Ecole serait — et est en réalité — comme une île intentionnellement coupée du milieu, où l'on ne pénètre que sur la pointe des pieds, où l'on parle un langage, avec des mots et une intonation qui ont d'autant plus de valeur qu'ils sont différents de l'expression active des enfants dans la rue et dans leur famille.
Et ce qui est grave, on a construit cette île, matériellement. L'Ecole telle qu'elle est conçue, comme les temples où tout est réalisé en fonction de la divinité, ne permet pas une autre forme de fonctionnement que celle dont nous subissons les méfaits. Les quelques éducateurs conscients qui voudraient sortir de cette île et retrouver la vie, sont obligés d'abattre les murs, de briser des grilles, d'enfreindre les lois et les règlements —- ce qui est toujours grave dans la carrière d'un fonctionnaire. Les enfants eux-mêmes qui ne peuvent se plier à la règle sont, comme les séminaristes jugés indignes du sacerdoce, rejetés hors du sanctuaire et réduits à chercher par eux-mêmes, par d'autres voies, la culture que leur a refusée l'Ecole. Quelques-uns y parviennent d'ailleurs avec des succès étonnants.
N'attendons pas de cette école qu'elle fasse hara-kiri. Force nous sera de la harceler dans ses retranchements jusqu'à ce qu'elle soit à tel point dévaluée qu'elle s'anéantisse comme ces vieilles roues de moulins qui, contre le mur des masures rustiques, présentent encore leurs palettes intactes mais désormais sans objet.
Il nous faut mener ici une campagne ardente pour les méthodes naturelles, les justifier psychologiquement, pédagogiquement, historiquement. Mais il nous faudra surtout mettre en compétition deux techniques de travail : faire connaître les résultats obtenus par les méthodes naturelles et mettre à nu les procédés désuets de la scolastique.
La tâche en sera difficile car le prêtre, du fait même de sa fonction, justifie ses faits et gestes dans le cadre de son église. Il lui faut rompre avec ses propres techniques de vie pour mettre en doute d'abord, réformer ensuite, son propre comportement.

Reconsidérer les Techniques de Vie
Nous continuons tous, dans les incidences diverses de la vie, à vivre selon des principes naturels, basés sur le tâtonnement expérimental et non sur les processus scientifiques. La science n'est pour rien dans la façon dont nous apprenons à téter, puis à manger, à marcher, à nous exprimer, à regarder la nature autour de nous, à ajuster les comportements, à labourer, à bêcher, à faire le dîner, ou à pêcher à la ligne.
Mais on a persuadé les éducateurs que les connaissances d'écoles ne pouvaient s'acquérir que selon des démarches scientifiques, faussement scientifiques d'ailleurs. Il faut connaître 1 et 5 avant d'avoir la notion de 10, et on ne doit pas identifier les mots tant qu'on ne connaît pas les lettres, ni construire une phrase tant qu'on ne connaît pas les mots. Comme si la construction naturelle du langage enfantin n'était pas à tout instant une synthèse à base de vie, où l'élément constitutif joue à plein son rôle total jamais isolé du contexte de création et d'action.
Notre psychologie du tâtonnement expérimental n'est nullement ni notre invention ni une nouveauté. Et c'est la première étape de la démonstration à poursuivre : montrer qu'elle est la norme de la vie, que toutes nos actions, même scientifiques, sont à base d'un tâtonnement expérimental qui est bien la loi de ta vie, et que chaque fois que nous nous écartons de cette loi, nous nous égarons et nous en supportons les conséquences.
L'Ecole seule serait-elle rebelle à cette loi générale ? La technique de vie scolaire est-elle valable à l'Ecole et dans la vie ?
Le remplacement à l'Ecole des techniques de vie scolaires faussement scientifiques par des techniques de vie naturelles à base de tâtonnement expérimental, est-il possible, efficient et souhaitable ? C'est la preuve que nous faisons tous les jours par nos techniques mais sur laquelle il nous faudra sans cesse revenir, non par le raisonnement mais par l'expérience triomphante.
Le jour où l'institutrice-maman prendra conscience du monstrueux décalage qu'il y a dans sa propre vie, quand elle se garde bien, hors de l'Ecole, d'appliquer à son enfant la pédagogie qu'elle pratique dans sa classe ; le jour où l'instituteur ne sera plus contraint de se dédoubler d'homme en veston à fonctionnaire en blouse ; quand il pourra, dans une pédagogie revitalisée, se comporter lui-même à l'Ecole comme il se comporte dans la rue, ce jour-là nous pourrons vraiment nous donner tous la main pour aller de l'avant.

Une attitude scientifique et expérimentale
11 y faudra cependant encore une condition : l'objectivité dans l'examen de notre propre comportement d'éducateurs.
Les instituteurs, et sans doute les professeurs aussi, ont, dans leur comportement scolaire, une attitude que nous pourrions dire passionnelle, par opposition à l'attitude objective que nous tâchons d'atteindre. Ils n'aiment pas reconnaître leurs faiblesses et leurs erreurs, ce qui serait à leurs yeux déchoir et, en conséquence, perdre de leur autorité. Ils veulent faire croire, partout, qu'ils sont parfaits et irréprochables, au-dessus du commun des humains. C'est évidemment une conception, valable peut-être pour les surhommes, mais qui apparaît tout simplement pour ce qu'elle est : ridicule chez la plupart des éducateurs, pétris comme tous les humains d'hésitations et d'insuffisances,
La pédagogie officielle accentue encore, ou du moins maintient cette tendance en laissant croire que l'éducation échappe aux règles habituelles des réalisations humaines, qu'elle est affaire de personnalité d'abord, comme si aucune autre incidence ne devait jouer en l'occurrence.
Nous qui avons pris, au contact vivant des enfants, des habitudes plus humaines d'humilité, nous nous posons nous-mêmes devant un échec la question : pourquoi ai-je échoué? Ai-je eu tort personnellement, auquel cas j'essaierai de me corriger? Ou y a-t-il d'autres causes qui ont joué : l'enfant n'était- il pas malade ? S'il a mal écrit ce matin, c'est peut-être seulement qu'il avait froid aux doigts. Il n'a pas retenu ma démonstration ? C'est un fait dont je dois rechercher les causes. La méthode est à peu près sûrement en jeu. 11 faudra la revoir.
L'éducateur traditionnel considérerait ces observations comme un crime de lèse-majesté. Elles sont pour nous à la base de nos progrès individuels et collectifs. C'est notre tâtonnement expérimental qui se poursuit inlassablement. Nous avons dit que ce tâtonnement expérimental est la loi de la vie. Il est la loi de notre pédagogie. Nous le pratiquons sans arrêt depuis trente ans : dans notre revue L'Educateur, dans nos réunions de groupes, dans nos stages et dans nos congrès.
On nous dit parfois sectaires. Les sectaires, ce sont au contraire les traditionnels qui font de leur pédagogie personnelle comme une affaire individuelle d'honneur. Et c'est pourquoi d'ailleurs ces traditionnels n'aiment pas qu'on visite leurs classes ni qu'on examine les documents témoins de leurs processus éducatifs.
Nous n'avons jamais édicté une règle intransigeante de pédagogie moderne. Nous apportons, selon notre processus naturel de tâtonnement expérimental, tout un faisceau d'expériences réussies. Nous ne disons même pifs que vous devriez les employer telles que dans votre classe. Vous vous appuierez sur ces expériences réussies pour établir vos propres ponts, sur lesquels vous serez peut-être les seuls à pouvoir passer, parce que toute classe reste toujours unique, comme reste toujours unique toute personnalité d'éducateur.

Et j'en reviens alors, pour terminer, au vœu de M, Louis Meylan.
Nous trahirions notre propre comportement de tâtonnement expérimental si nous limitions nos expériences à celles qui sont produites par un groupe donné, dont nous aurions arbitrairement établi les frontières. Toute technique est valable qui s'inscrit avec succès dans la pratique normale de nos classes. Nous expérimentons loyalement et sans parti-pris tout ce qui nous vient d'ailleurs, de France et de l'étranger. Et nous retenons, pour promouvoir notre comportement, toute expérience réussie qui s'ajoutera à la liste déjà longue des réussites dont peut se prévaloir l'Ecole Moderne.

Dépersonnaliser les problèmes
Nous n'arriverons à rien si nous ne parvenons pas, pour notre pédagogie, à faire fonctionner ce processus de tâtonnement expérimental et si nous sacrifions encore à la scolastique en essayant d'expliquer théoriquement ce qui doit d'abord être vécu.
Nous avons peut-être commis celte erreur dans notre récent questionnaire, en demandant à nos lecteurs leur opinion personnelle, toujours plus ou moins passionnelle, alors qu'il nous faudrait absolument séparer :
a) Le diagnostic. — La discipline autoritaire est-elle valable ou non ?• Déséquilibrante ou équilibrante ? Les punitions, même corporelles, sont-elles, dans leur principe, équilibrantes ou déséquilibrantes ?
Il ne s'agira pas de voir là si les punitions sont nécessaires et donc valables à cause de la surcharge des classes ou de l'exiguïté du logement. Un diagnostic scientifique n'a que faire de ces contingences. Nous devrions être en mesure, dans notre revue, d'établir les éléments sûrs, inattaquables et définitifs de ce diagnostic.
b) Le comportement éducatif. — Ce diagnostic sera alors la lumière qui nous guidera. Quand nous aurons donné une punition ou administré une gifle, nous ferons notre mea culpa. Le diagnostic, qui pourrait être conçu comme un bréviaire, dit que c'est mal, que c'est regrettable. Dans les circonstances actuelles, je n'ai pas su, ou pas pu faire mieux. Il n'en reste pas moins que notre pratique est regrettable. Nous ne devons nullement l'édicter en loi ; elle est une contravention à la loi. A nous de chercher d'autres solutions.
Nous progresserons effectivement dans la mesure où nous rapprocherons, dans notre pratique éducative, notre comportement des lois du diagnostic.
Le diagnostic dit que l'autorité, au besoin par des sanctions, est une erreur.
Quand par notre éducation du travail, par la vie de la coopérative, par le journal mural, nous parvenons à une auto-discipline naturelle sans sanction autoritaire, nous nous conformons au diagnostic. Notre pédagogie est bonne.
Si l'enfant ne s'intéresse à rien, s'il n'a aucune possibilité de concentration, si donc tout progrès est impossible, c'est qu'il y a un lourd décalage entre la pratique et le diagnostic. Il nous faudra rectifier nos positions.
S'il nous était possible d'orienter nos efforts selon cette double voie, peut-être parviendrions-nous du même coup à reconsidérer les problèmes éducatifs et à améliorer d'une façon définitive les conditions mêmes de notre difficile travail.
Et s'élargirait du même coup le cercle des éducateurs de bonne volonté qui ne se contenteront pas de ce qui est mais chercheront sans cesse, en réponse à une vie mouvante et dynamique, une pédagogie moderne, vivante et prometteuse.

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