Rencontre régionale à Saint Michel l'Observatoire
17 et 18 mars 2012
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17/03/12 |
18/03/12 |
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matin |
Collectif - Les informations des groupes départementaux - Présentation du chantier outils et du chantier BTN |
2 ateliers : Collectif : Pédagogie Freinet dans une école traditionnelle, quelle articulation ? |
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midi |
Repas coopératif |
Repas |
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13h 30 |
Collectif |
- Bilan et préparation de la prochaine rencontre - Rangement - Clôture15h |
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16h 30 |
2 ateliers - Sortie Land Art -Pratiques de classe |
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19h |
Repas |
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20h 30 |
Assemblée générale |
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Participants :
Brigitte : à la retraite ; membre du GD 83 ; a travaillé toute sa carrière en classes spécialisées. Siège au CA national de l'Icem.
Esther : quartiers Nords de Marseille
Marjolaine : prof français GD 84 - chantier BT
Jacquie : à la retraite – GD 84 - chantier outils – travaille actuellement à la réalisation d'un fichier sciences (C1/C2)- a travaillé en maternelle.
Nathalie V : en poste à la Ciotat Ecole Maltemps – travaille en Freinet sans s'être formée (lectures personnelles)
Syvie : directrice Ecole Maltemps ; GD 13 – Cycle 3
Marité : Ecole Sinoncelli Marseille 14° - maternelle MS/GS- GD 13 -CA national de l'Icem.
Catherine : Conseillère pédagogique dans le 04 . Ici pour rencontrer les collègues du 04. En master 2 à Montpellier – recueille des informations sur les pratiques de classe coopérative pour son mémoire – travaille avec le LRC (Marcel Thorel)- a également des responsabilités à l'OCCE.
Sophie : Instit à Manosque en ZEP – tourne autour des idées Freinet, bricole et fait partie du groupe 04 – a besoin de rencontrer des gens qui sont dans le mouvement – a besoin de se remotiver, se former.
Marc : fait partie du groupe 04 – enseignant depuis 5 ans- ici pour partager et trouver des choses dans les pratiques de chacun. Posture d'essai de pratiques.
Marie-Line : GD 04, en cycle 3 – près d'ici – vient de se lancer en PF – dégoût des pratiques autres.
Colette : Sollicitée par le groupe 04 – retraitée – a travaillé en PF en primaire en maternelle et a terminé en TPS/PS/MS. A travaillé dans le 06
Léonard : travaille en maternelle ; a participé à la ridef il y a deux ans et y retournera l'été prochain – GD 06
Christophe : GD 84 en classe unique – prend une année parentale à la fin de cette année.
Désire quitter la fonction de trésorier.
Delphine : école Sinoncelli Marseille – a travaillé dans la Drôme-curieuse des pratiques vues dans son école actuelle dans les classes de Laetitia de Manon et de Marité)
Laetitia : Maternelle Sinoncelli – GD13- PS/MS
Nathalie :a toujours travaillé en double ou triple niveaux –GD 84
Eliette retraitée, a travaillé dans l'AIS – GD 84
Céline : 04 en congé parental depuis 5 ans – doit reprendre la classe en 2013 en maternelle
Nadège : GD 83-Cycle 3- secrétaire de la Frem.
-Brigitte présente le mouvement : GDs, ICEM national, Délégués Départementaux se rencontrent lors de réunions – aller-retour permanent entre national et les départements.
Eliette sensibilise sur les graves incidences de la suppression des R.A.S.E.D.
Les informations des groupes départementaux :
Vaucluse : à propos de la suppression des réseaux d'aide, qui est arrivée à 40%. Le R.A.S.E.D. organisé en association, a créé un film Un parmi les autres présenté dans un cinéma d'Avignon, où il a fallu refuser du monde, suivie d'une discussion très intéressante où de nombreuses personnes ont pu s'exprimer, puis une seconde, et une troisième à Carpentras le 1er avril. Une pétition circule sur Internet : R.A.S.E.D. Sabordés. On peut visionner un extrait du film sur You Tube. Ici :http://www.dailymotion.com/video/xjgqlu_un-parmi-les-autres-extrait_news
À Forcalqueiret, le cinéma d'art et d'essai peut être intéressé.
Les G.D. et l'O.C.C.E. peuvent s'associer pour présenter ce film dans des cinémas militants.
Var : 65 suppressions de postes en réseau, mais personne ne bouge.
Alpes Maritimes : un des liens possibles avec notre mouvement, c'est la question de l'aide personnalisée et de ce qu'on en fait en tant qu'enseignant Freinet, comment on répond à cette demande institutionnelle ou pas, comment on peut se retrouver en difficulté (mouvement de résistance pédagogique). Le Conseil d'Administration de l'ICEM est signataire du texte à propos des R.A.S.E.D.
Léo : question de l'aide aux enfants en difficulté dans le mouvement Freinet . Rappel qu'il y a des gens qui refusent de prendre le relais des RASED (ne pas confondre les rééducateurs et aide des enseignants aux élèves en difficulté).
Bouches du Rhône : Il est demandé aux enseignants de faire les équipes éducatives en dehors des heures scolaires, ou d'en faire moins. Les enseignants de G.S. ne peuvent plus maintenir que les enfants ayant un handicap avéré. Les A.V.S. peuvent ne pas être renouvelés en cours d'année. Plus de remplacements pour effectuer les équipes éducatives.
Les informations nationales :
-Marjolaine et Jacquie présentent les chantiers.
Le chantier outils se réunit deux fois par an pendant une semaine (novembre et mars), pour créer, rénover des outils de la pédagogie Freinet (puis vendus par BPE-PEMF, s'il y a le logo ICEM). Ce sont des collègues en activité et/ou retraités (qui n'ont pas besoin de demande d'autorisation d'absence !) qui y participent. Il est possible que les chantiers outils se passent à l'avenir sur des temps de vacances scolaires, parce que de plus en plus les autorisations d'absence sont refusées par les Inspecteurs. Ils se réunissent aussi pendant les fédérations de stage.
Plusieurs chantiers sont en cours actuellement :
- fichiers orthographe, anglais (cycle 3- 6ème), naturellement sciences (cycles 1 et 2) reprise aussi d'un fichier sciences pour le cycle3 ; DVD chouette je lis, pratiques sonores et musicales.-
Pour le fichier « naturellement sciences » le cahier des charges est précis : ce ne sont pas des « fiches de préparation » par exemple, mais un atelier de recherches et d'expérimentation. Les chantiers ont besoin de classes testrices pour avoir des retours critiques sur le travail, ce qui permet d'avancer.
Comment postuler en tant que testeur : Jacquie récupère les adresses courriel et les niveaux de classe.
Pour ceux qui veulent travailler en créations mathématiques, il y a un DVD édité par l'I.C.E.M. en vente en ligne très intéressant, La création mathématique collective (10 €) avec de nombreuses pistes de travail, des réponses à des questions que l'on se pose...
N'hésitez pas à diffuser les catalogues, acheter des outils, à vous abonner et faire abonner les classes aux revues de l'ICEM.
Utilisation de l'outil : un fichier Freinet peut être utilisé de façon très traditionnelle. À l'inverse, on peut utiliser le matériel traditionnel qu'on a en classe pour le travail individualisé.
Le chantier de recherche documentaire est actuellement essentiellement Second degré (issu des anciennes BT et BT2), BTN qui publie sur le site de l'ICEM les résultats de recherches documentaires issues des classes (améliorées, reformulées, enrichies par des classes lectrices). Des recherches de type montage audio, vidéo peuvent être intégrés. N'hésitez pas à envoyer ce que vous faites dans votre classe, quel que soit le niveau (y compris 1er degré). Une partie est disponible librement sur le site. Pour les autres, il faut être adhérent au site. Le but est :
· que les articles soient proposés à des élèves pour qu'ils relisent des articles et proposent leurs modifications, leurs questions, un enrichissement de l'article...
· remettre à la disposition de tous les anciens BT et BT2 épuisés, scannés (par Marjolaine !). Marjolaine espère que de nombreuses personnes lui proposeront des idées pour les sujets à travailler. Le plus long est de trouver d'autres photos libres de droit, les scanner et les insérer. Adresse courriel pour participer : btn![[arobase]](https://www.icem-pedagogie-freinet.org/sites/all/modules/spamspan/arobase.gif){kind=small}
icem-freinet.org (btnicem-freinet.org)
Les articles sont codés (de 1 livre, plus facile, à 5 livres, pour les plus difficiles).
Les rencontres de travail posent les mêmes problèmes que pour les chantiers. La prochaine aura lieu début avril.
Présentation de BTJ et JMAG (même problème pour les rencontres). Plus on reçoit, plus on peut enrichir.
Cathy propose qu'une partie des outils soit présentée lors de la journée des éditeurs à l'IUFM du 04, qui se tient généralement un mercredi.
Lorsqu'on a besoin de matériel personnel, en passant une commande BPE-PEMF par le GD on a 50% de remise.
DVD des garde- fous : à réserver aux militants du mouvement, disponible auprès de tous les délégués départementaux. Il faut être au fait d'un certain nombre de principes pour ne pas les interpréter de travers.
La classe en pédagogie Freinet
Le milieu, la classe, les lieux, le matériel influent sur la façon dont on va travailler.
Que va-t-on mettre en place dans la classe qui va faire qu'on va mieux travailler ? Que mettre en place pour faire de la classe leur lieu de vie ? En maternelle, le corps est une donnée essentielle.
Sophie : Les casiers : pour que l'on puisse circuler librement et utiliser la disposition des tables, ce n'est pas évident car les enfants sont attachés à leur place et à leur matériel. La classe est petite.
Sylvie : quand ils doivent travailler avec un autre camarade que celui qui est à côté, ils rangent leur table et prennent ce dont ils ont besoin pour aller travailler ailleurs.
Marc : ça s'est mis en place un peu tout seul grâce au tutorat, auquel ils ont pris goût.
Sophie : Quand c'est pour du tutorat, il n'y a pas de problème non plus. C'est dans les autres temps que c'est plus compliqué (conflit...).
Colette : en maternelle, les enfants de sa classe ne s'inscrivaient pas, ça se mettait en place naturellement. Il y avait beaucoup de lieux permanents : grand tableau mural de peinture, poupées, dînettes, bibliothèque, modelage, table pour travailler assis... Tous les jours il y avait un atelier qui apprenait une nouvelle technique, sans durée définie (limitée par l'intérêt des enfants), où les adultes tenaient une liste pour que tout le monde y passe une fois quand il le souhaitait (ceux qui n'étaient pas venus étaient appelés avant la fin de l'atelier). Plus on a de lieux où les enfants peuvent faire des choses de leur âge (jouer), plus on va pouvoir faire d'autres choses avec eux. C'est l'enfant qui venait vers l'adulte (les enfants ne faisaient aucune différence entre l'aide maternelle et l'enseignante). Colette s'occupait des nouveaux apprentissages. Elle avait des motos et trottinettes dans le dortoir, en limitant à 6 enfants. C'est l'organisation qui permet de faire ce qu'on a décidé : tout est à portée des enfants. Bien souvent on voyait des enfants prendre leur cahier où on collait le travail sur feuilles et on en discutait ensemble.
Léonard : dans la description de Colette, on pourrait se poser la question : « Quand on organise une classe pour qu'elle devienne un lieu de vie, est-ce qu'on apprend ? Qu'est-ce qu'on apprend ? ». A propos des choses qui se font naturellement, ça semble plus simple quand on garde les enfants plusieurs années (sur le cycle par exemple). Selon quels critères organiser sa classe ?
Colette : une classe à plusieurs cours est une dynamique qui s'alimente toute seule.
Sophie : C'est intéressant de se poser la question des critères, quand on travaille à temps plein, à mi- temps, à ¾ temps.
Nathalie : c'est aussi une question de niveau, on n'a pas le même matériel selon le niveau et selon les écoles.
Sylvie : en élémentaire (CE2-CM1), elle a mis en place un coin regroupement (bancs ou autre) où se font l'entretien du matin, des moments collectifs sur des notions, des présentations, les conseils. Il s'y crée vraiment une cohésion (le cœur de vie de la classe). Dans une école traditionnelle, les cours doubles sont mal perçus par les enseignants et les parents (poussés vers le bas). Les enfants même avaient du mal à travailler avec des enfants plus jeunes. Sur l'esprit, arriver à ce qu'il y ait un climat d'écoute et de respect (pas de moquerie).
Colette : la moquerie, c'est quelque chose contre quoi il faut vraiment lutter.
Brigitte : avait un coin « salon » avec du matériel en mousse pour s'asseoir. Les enfants changeaient de place avec leur bureau individuel mobile pratique et léger (et adapté à sa taille).
Jacquie : savoir être déménageur.
Esther est dans une maternelle de 3 classes, a 3 niveaux qu'elle garde 2 ans. Elle est la seule à travailler en pédagogie Freinet. Quand ils passent en Grande Section, leur place est étiquetée (y compris pour le regroupement) et la maîtresse trouve qu'ils discutent tout.
Colette : ce n'est pas parce que le fonctionnement sera différent, qu'il faut les obliger à s'y entraîner avant.
Léonard : il y a toujours des ruptures. Elle aura lieu de toute façon au CP, ou en 6ème.
Marc : c'est quand même la pédagogie traditionnelle qui a institutionnalisé les ruptures...
Léonard : l'organisation matérielle va induire un certain fonctionnement. L'élément « comment permet-on au groupe de s'organiser ? » peut être un problème selon la difficulté de l’enseignant à céder sa place au groupe. Les réponses ne sont pas toujours issues de notre initiative.
Cathy : l'attachement à une place peut être réinterrogé par rapport à sa place symbolique dans la classe reconnue et dite (en Conseil).
Sylvie : certains sont très obsédés par l'idée du vol, dès que quelque chose disparaît.
Brigitte : tu peux faire un atelier philo sur le vol et les laisser s'exprimer. Surtout si ça « bouffe » la journée...
Léonard : se mettre en position de travailler grâce à la PF n'est pas le paradis, il semble important de faire un chemin, de laisser la possibilité de se confronter à ce genre de problème, mais aussi d'accepter l'échec que l'on ne porte pas seul, au contraire laisser à la classe la possibilité de porter cet échec.
Marie-Line : qu'appelle-t-on « sciences »etc. en PF?
Nathalie a plusieurs coins, avec un nombre limité d'enfants. Le coin d'arts plastiques pose problème car il n'y a pas suffisamment d'espace (c'est une armoire libre d'accès). Le couloir n'est pas utilisable, il fait froid dans la cour... et pendant le temps de TI elle n'arrive pas à tout mettre en place. Cela demande du temps, de venir à plusieurs réunions et rencontres pour avancer. Elle a pour l'instant du mal à voir où ça l'amène, quand elle va pouvoir faire « le reste ».
Jacquie : y a-t-il des retours au groupe faits par les enfants eux-mêmes.
Nathalie V. a dû revenir en arrière car le travail sur la quinzaine n'était validé que par 6 enfants. Maintenant, elle a un TI en autonomie pour ceux-là et un autre beaucoup plus dirigé pour ceux qui ne se mettaient pas au travail.
Sylvie : les enfants accèdent 1 heure par jour environ à tous les ateliers, mais c'est encore très difficile de se mettre au travail, et il y a le regard des autres enfants, l'image ancrée...
Colette : on ne peut pas mettre tout de suite tout en place, il faut commencer par le domaine où on se sent le plus à l'aise, puis avancer peu à peu. Celui où elle s'est lancée est l'écriture et la lecture, puis elle a peu à peu lâché prise. Elle était remplaçante après une formation avec les CEMEA (respect de l'enfant, respect des rythmes...). Elle a d'abord fait des groupes de niveau, puis a découvert Freinet et le texte libre, la méthode naturelle. Dans la classe où elle arrivait, elle commençait par tout chambouler (les rangs d'oignons par exemple). La découverte de la PF a été extraordinaire. Elle avait une malle contenant des livres de bibliothèque pour les jeunes enfants, des dominos et autres outils qu'elle s'était fabriqués, des gobelets pour que les enfants puissent seuls utiliser la colle. Elle a eu la chance de travailler dans l'école de copains Freinet. Il y avait une recherche foisonnante autour de la lecture qui était passionnante.
Marité : il faut y aller vraiment très progressivement. Elle a commencé par l'entretien, et a augmenté sa capacité à écouter, à progresser petit à petit.
Brigitte : il faut faire comme chacun le sent. Par contre, les questionnements, on n'y répond pas tout seul. Les rencontres, les réunions de groupes départementaux ou régionaux, c'est essentiel. Sinon au bout de quelques années, on « régresse ».
Colette a beaucoup regretté de ne plus avoir de structure lorsqu'elle a déménagé.
Nathalie V : lors de l'entretien du matin, en particulier le lundi, le jeudi ou au retour de vacances, ce sont toujours les mêmes choses qui reviennent (j'ai regardé un DVD, je ne veux plus être assis à côté de …).
Esther : un matin de la semaine, ils ne doivent parler ni de leur chambre ni de leur jouet. Il y a alors moins d'inscrits, mais ils parlent plus d' « être » que d' « avoir ».
Sylvie : est-ce qu'on ne peut pas définir des critères au départ, parce qu'on va parler à une classe ?
Esther : ce sont des enfants de maternelle, et c'est un entretien libre.
Nathalie : C'est difficile d'empêcher les enfants de dire ce qu'ils ont besoin de dire.
Léonard : comment et qui juge de l'importance de ce qui est dit ? Si ce n'est pas moi qui juge, on en décide ensemble. Selon les années, il le fait ou pas. Il n'y a pas de recette. Il faut y réfléchir : qu'est-ce qu'on peut y mettre ? Le fait qu'on constate une audience particulière peut faire évoluer.
Marité : depuis la rentrée de septembre, les enfants racontaient toujours les mêmes choses. En janvier, elle a levé le doigt et a dit simplement (pas d'exaspération) : « J'ai l'impression que vous racontez toujours la même histoire » et les enfants ont dit « Moi aussi, moi aussi! » Depuis, il y a d'autres histoires.
Jacquie levait le doigt comme les enfants quand elle avait quelque chose à demander ou à dire, et précisait aux enfants quand ils avaient déjà dit quelque chose (alors il n'y a plus de question). Les enfants pouvaient apporter un visuel, un objet pour illustrer leur entretien.
Marc : a été confronté à la même chose. Ça donne l'impression qu'ils sont embarqués comme dans un fleuve. Il a utilisé l'agenda de l'OCCE pour changer de sujets.
Colette pense que le moment du quoi de neuf peut être mal choisi (le lundi et le jeudi, ils reviennent de la maison alors on a toujours les mêmes sujets). Il peut aussi y avoir une incompréhension entre ce que nous demandons/pensons et ce que les enfants comprennent (ils pouvaient croire qu'on leur demande, en particulier en maternelle, de répéter la même histoire).
Léonard : il faut aussi réfléchir à la place de la parole dans la classe, qui peut passer par une procédure d’inscription (c'est mon moment de parole, j'en fais ce que je veux). Léonard utilise aussi parfois un vrai micro qui amplifie la voix et fait que « ce que je dis on va l'entendre ».
Brigitte leur a dit : « quoi de neuf, qu'est-ce que ça veut dire ? ». Si on n'a rien de neuf, le quoi de neuf n'a pas lieu. Le responsable du quoi de neuf demandait : « qui a quelque chose à dire ? ». Elle s'adaptait à la demande.
Marité : pour les inscriptions, il y a la possibilité pour 4 enfants de s'inscrire. Pour les métiers qui durent un mois, il y a un président, et un gardien du temps : il y a un temps de parole et un temps de questions. Marité est assise parmi les enfants et prend des notes. Il n'y a pas eu de conflits par rapport au nombre parce qu'on a fait l'expérience de laisser passer tout le monde. Comme elle conserve toutes les feuilles, ceux qui ont parlé la veille laissent leur place. Ça se régule très bien (elle a les enfants pendant 2 ans).
Nathalie M. : pour ce qui est de parole « neuve », celui qui n'a jamais parlé risque de ne jamais prendre la parole pour répéter ce qui a été dit la veille.
Brigitte : quand on est dans un groupe bienveillant, les enfants le gèrent, et laissent parler l'enfant sans faire de remarque et sans moquerie.
Marité : en ce moment, un enfant en grande difficulté est président, et tout le monde l'attend patiemment quand il essaie de lire les prénoms. Les enfants savent qu'ils peuvent demander de l'aide à un copain.
Léonard : oui mais à nouveau, il faut éviter les réponses toutes faites. La classe peut ne pas être bienveillante. Ce n'est pas toujours facile même si c'est notre rôle de maître. Ça ne lui pose pas problème que les enfants répètent si ça fait partie d'un besoin de la classe.
Nathalie M. a une question quant à la position du maître par rapport aux élèves.
Esther enlève la chaise et va sur le banc avec eux, ou derrière, ou devant...
Nathalie a 4 bancs pour installer les enfants ensemble devant le tableau.
Nathalie M. : avec 28 élèves, elle manque de place. Certains ont du mal à ne pas se rouler par terre dès qu'ils sont par terre, alors elle évite.
Sylvie : les enfants déplacent les bancs selon les besoins. Au niveau des horaires, ça durait trop longtemps, et ils ont fixé une limite horaire. Au niveau du contenu, ils sont arrivés à demander à ceux qui veulent parler beaucoup de ne dire que le plus important.
Jacquie : quand il y avait beaucoup d'enfants qui parlaient d'un même sujet, par ex des jeux vidéos, ils faisaient ensuite tout un travail ensemble d'observation, de recherches... qui aboutissait à une affiche ou un album sur ce sujet, puis on passait à autre chose.
Sylvie : pour certains enfants de la classe, c'est la seule chose qu'ils peuvent avoir à dire. Elle n'est pas sûre de pouvoir épuiser ce sujet.
Colette n'ayant pas la télévision, les enfants cessaient d'en parler.
Nathalie : son objectif était de faire le lien avec la maison, mais elle a aussi l'objectif de modifier les structures langagières (exemple : « Moi, je... »).
Esther accueille un enfant autiste depuis 3 ans, qui accède au langage depuis cette année, et a permis aux enfants de se rendre compte qu'ils disaient toujours « eh bé moi, chez moi... ».
Cathy : chacun a un peu ses solutions. Comment articule-t-on cette liberté, qui peut parfois nous encombrer un peu tout en étant différent du lâcher prise ?
Colette : la PF n'est pas le laisser faire le laisser dire. Notre rôle est extrêmement prégnant. C'est ce qu'on est nous qui fait que la classe est ce qu'elle est. Les enfants ne font pas n'importe quoi dans la classe. On est le maître dans la classe, on a une très forte influence, qu'il faut accepter.
Nathalie M. : lors du quoi de neuf et de l'entretien, on est amené à faire discuter les enfants entre eux sans se placer au-dessus.
Colette : entend le mot maître comme garant, organisateur, non supérieur. Elle s'autorisait à dire ce qui ne leur convenait pas.
Nathalie M. : comment éviter la recherche systématique de l'approbation du maître ?
Colette : ça va se jouer dans les moments où tu n'es pas présent (les coins jeux par exemple), où tu n'interviens quasiment jamais. Ce moment d'entretien est différent.
Sylvie : dans son école les enseignants ont réussi à avoir une position commune de garant de la loi, garant des apprentissages, rôle rappelé et défini. Pour que les regards ne soient pas tous en recherche de l'approbation de l'adulte peut passer aussi par une autre disposition où on ne fait pas face au maître, ou en renvoyant la question au collectif. On a besoin d'un temps pour intégrer ce système. La classe est le reflet de ce qu'on est.
Brigitte : la part du maître est différente mais primordiale. Ton organisation induit des choses. Mettre en place un cadre dans une classe est rassurant (d'autant qu'elle travaillait avec des enfants porteurs de troubles lourds). Elle expliquait aussi qu'il y a des choses qui ne se discutent pas, qui sont hors la loi (exemple : propos racistes).
Colette : l'adulte doit être irréprochable. Je ne peux pas demander aux enfants de ne pas mettre les pieds sur la table si je le fais, sinon je ne suis pas cohérente.
Jacquie : en grande section, l'enfant responsable donne la parole pour les questions sans intervenir. Si le sujet avait passionné, elle proposait à l'enfant de présenter son travail lors d'un atelier l'après-midi, ou une recherche. Les stagiaires IUFM étaient étonnés de la qualité des questions des enfants.
Léonard : ça semble compliqué d'avoir le même statut que les enfants à certains moments. Un statut s'établit tout le temps. Par exemple, je peux démontrer que je n'ai pas plus de réponses qu'eux, tout au moins pas de meilleures.
Colette : ce que vient de dire Léonard est extrêmement important. Parfois on ne peut pas répondre, on ne sait pas répondre. Il faut qu'on l'accepte. On a énormément de documentation dans la classe. On va chercher le document, le livre, la fiche... qui nous permet de trouver. À La Gaude, où ils étaient 4 à travailler dans le même esprit, si on n'arrivait pas à trouver la solution, on proposait à l'enfant d'aller dans une autre classe pour y soumettre ton problème.
Colette pense que Nathalie pourrait faire asseoir les enfants par terre.
Nathalie : elle le faisait mais c'est un retour en arrière.
Brigitte : tu peux établir un brevet.
Colette scolarisait les enfants de 2 ans. Au bout d'un moment, ceux qui en avaient assez (ou ne pouvaient pas entendre une histoire qui les effrayaient) pouvaient aller voir Sylvie, à la condition de ne faire aucun bruit, sinon ils revenaient.
Brigitte : c'est le cadre dont elle parlait.
Marc : question de bruit dans la classe, d'autant qu'il fonctionne beaucoup à partir de tutorat (son seuil est dépassé ainsi que celui de certains enfants). Il a aussi une question de concentration, même dans des activités qui les intéressent (par exemple une séquence de lutte avec un technicien).
Léonard : si on dit : « Vous voyez... », qui est vous ? Qui est concerné ? Là encore, se pose le problème de qui est dérangé. Il faut se déposséder du problème pour que les enfants aient un pouvoir là-dessus et puissent décider de quelque chose si nécessaire (différent si ce n'est que le maître qui est gêné).
Colette : c'est peut être différent sur la concentration vu le monde dans lequel ils vivent. Passant des heures devant des écrans, ils ont beaucoup moins de concentration que la génération précédente.
Léonard : c'est différent si ce sont les enfants qui vont réfléchir à « qu'est-ce que c'est que la lutte ? Comment ça marche ? ».
Cathy: quitte à rencontrer après quelqu'un qui est spécialisé dans ce domaine, pour confronter et questionner.
Sylvie C : ça pose le problème de la place de l'intervenant extérieur.
Colette : il faut pouvoir choisir les intervenants, avec un projet. La situation a changé à présent.
Sylvie C : cela dépend beaucoup des inspecteurs.
Nathalie : est confrontée à des enfants extrêmement passifs, sans appétit en particulier cette année. Ils sont « consommateurs ».
Jacquie : le rôle de l'école est d'inciter, de travailler pour communiquer à, de faire s'imbriquer des éléments.
Léonard : cela pose la question du tâtonnement expérimental, la situation vers laquelle on tend. L'enseignant met en place des situations qui doivent permettre à l'enfant de se mettre en rapport avec le monde qui l'entoure.
Brigitte : il faut aussi qu'ils sachent à quoi ça va servir. On travaille pour expliquer aux correspondants ce qu'on a fait, pour mettre un article sur le journal de la classe. C'est dans un échange avec quelqu'un d'autre qui ne sait pas ce qu'on fait dans la classe. Nadège participe à un blog interclasse où 4 classes débattent ensemble.
Jacquie : on démarre avec 5%, 10%, et ça entraine autre chose etc.
Colette a voulu être maîtresse pour ne pas faire la même chose que ce que faisait la maîtresse. Elle n'osait pas demander d'explication de peur des moqueries. Elle se disait : « ça je ne le ferai jamais ».
Le travail individualisé lui semble essentiel : comment peut- on savoir compter jusqu'à 5 si on ne sait pas compter jusqu'à 4 ?
Nathalie : à quel moment les enfants conceptualisent les choses ?
Ce sera l'objet d'un prochain temps de travail.
Lætitia nous livre ses notes prises lors d'un atelier du congrès. On pense souvent à libérer l'esprit mais pas aux contraintes du corps qui le fatiguent beaucoup.
Marc adore la grammaire. Comment Colette l'envisage-t-elle ?
Colette a toujours choisi des classes où on ne l'enseignait pas encore.
Conclusion : on n'a pas répondu à tout, il aurait fallu parler matériellement de l'organisation de la classe, ce que je fais dans une classe où j'arrive. Il y a des trucs tout bêtes à mettre en place dans une classe qui vont faire que tout va changer. Par exemple : une frise numérique à la portée des enfants.
Il y a une pression énorme autour de la maternelle, des évaluations, qui provoque une certaine régression.
On a aussi évoqué le problème du bruit dans la classe, comment le gérer? Les problèmes de concentration des enfants; société passive, enfants consommateurs,
La grammaire (notes éparses)
Marjolaine : On fait faire de la grammaire à l'école à un moment où les enfants n'en ont pas besoin : ils ne mettent rien derrière les mots de la grammaire. Arrivés au collège, ils ne réussissent pas à résoudre des problèmes de grammaire. On les reçoit au collège alors qu'ils n'avaient pas le concept, parce qu'ils n'étaient pas prêts. Il faut beaucoup trafiquer pour déconstruire ces mots et les remettre à partir du concept, notamment la notion de temps (antériorité, postériorité) et de cause- conséquence.
Marc : Par rapport au fait d'entendre des mots, il a pour habitude d'utiliser un vocabulaire le plus riche possible. Les mots sont là pour être utilisés. Par rapport au fait qu'ils ne sont pas capables de conceptualiser, ils commencent à construire le temps, même si en raison de la difficulté de la langue c'est loin d'être acquis. Les enfants intériorisent peu à peu, sans en faire forcément une leçon qui reste abstraite.
Marjolaine remet en cause la leçon abstraite, qui leur fait tout mélanger, ensuite ils refusent tous les efforts pour reconstruire.
Nathalie : au niveau des théories de l'apprentissage, on sait qu'il n'est pas linéaire. Ils arrivent à conceptualiser parce qu'ils se sont confrontés au concept. Ils l'ont rencontré. Ça reste compliqué. La langue française est pleine de nuances et de finesse. L'idée de construire en écrivant est floue. Comment faire le tri entre toutes les choses à retravailler dans un texte ? Ses élèves n'ont pas d'interrogations concernant leurs textes.
Catherine : il faut un lecteur qui constate qu'il y a des choses qui ne vont pas.
Brigitte : l'enfant se rend compte en lisant son texte aux autres d'une partie de ses erreurs, et les retours du groupe lui donnent des indications. On peut commencer par les erreurs qui s'entendent, puis avec l'enfant retravailler ce qui ne s'entend pas. Ce n'est pas en faisant des exercices de grammaire que les enfants vont apprendre. Après il y a le problème de ceux qui ne veulent pas lire au groupe.
Marc : le français est une langue profondément irrégulière. C'est parfois très compliqué à expliquer pourquoi ça s'écrit comme ça. On est confronté très tôt à des questionnements, qui entrainent beaucoup de choses. Les occasions de travailler sur la grammaire arrivent très vite. Quand c'est un pluriel, par exemple. Automatiquement, on a les notions de verbes et de noms, mots qu'il emploie car il pense qu'il faut appeler les choses par leur nom.
Brigitte : c'est utile d'avoir des grands dans la classe, CM avec des CP par exemple.
Marc : en CP-CE1, il y a plusieurs notions que l'enseignant doit nommer.
Brigitte : quand les concepts sont trop compliqués, on peut le leur dire.
Marjolaine : employer les mots, c'est autre chose que manipuler.
Il ne faudrait pas voir tous les temps au primaire.
Cathy : poser matériellement les temps dans une représentation spatiale.
Marjolaine : et ne pas se tromper dans les mots qu'on emploie dans cette spatialisation. Exemple : le C.O.D. placé devant, alors que lorsqu'on lit il est derrière.
Marjolaine : antériorité-postériorité, cause- conséquence, les enfants ne sont pas capable avant 13-14 ans de conceptualiser. Noms, pronoms (sans trop fouiller), adjectifs, verbes, mots outils sont accessibles au primaire.
Le vrai besoin est dans comprendre ce que l'on lit (Le premier chien : un enfant qui raconte tout ce dont il se souvient dans sa chute avant qu'on le pousse de la falaise, pour arriver dans l'eau, il se souvienne de qui l'a poussé → utilisation des temps).
Marc : les temps n'aident pas toujours.
Maternelle
Léonard a présenté sa classe à partir des photos projetées sur son ordinateur ce qui a permis des échanges riches et des questionnements autour de l’organisation matérielle et humaine. Nous avons vu les enfants en situation dans les nombreux ateliers (12 possibles) . Ceux-ci sont permanents dans la journée, la semaine, voire pour une période plus longue (projet) ; le rangement est fait à la fin de la journée avec les enfants. (sauf pour certains jeux sortis qui doivent être rangés après utilisation) . Entre les moments de travail seul ou en petits groupes, les enfants se regroupent plusieurs fois par jour pour présenter les productions, pour élaborer de nouveaux projets, ….
Un tableau d'inscription existe pour aider les enfants qui se lancent dans un projet d'atelier de ne pas oublier (aller au bout de la recherche, l'expérimentation, la création...)
Motricité : Les enfants créent des jeux collectifs.Ils mettent en place des parcours en utilisant le matériel à disposition.
On a parlé aussi
· des différentes formes que peut avoir le cahier de vie
· Des relations enseignant/ATSEM
· Du sommeil en maternelle, nécessaire au bon développement de l'enfant et pourtant interdit dès la moyenne section dans certaines classes,
· De la classe d'Esther (Marseille) à partir du plan qu'elle avait fait avec ces élèves, et donc de son organisation de classe: table de découverte, tables écrit/lire etc...
Travailler en PF dans une équipe non Freinet
Les problèmes qui se posent :
-les parents par rapport aux devoirs, aux notes, la trace écrite (volume)
-certains collègues -trace écrite(volume) - punitions
-les enfants eux-mêmes
-l'utilisation des lieux
-la place de l'oral
-la place de l'enfant
M. : dans le second degré, on a tout cela plus le fait qu'on a les enfants une nombre restreint d'heures. Changement pour les enfants d'une heure à l'autre de professeur et de lieu.
On ne peut pas échapper à ce phénomène surtout si on est seul dans l'établissement.
On peut l'atténuer s'il existe une stabilité des équipes, s'il existe une salle dédiée avec une armoire !
et de nombreuses années pour monter une équipe qui n'est pas Freinet mais qui n'est plus hostile.
E : le fait d'être stable est primordial ; ça permet de démystifier. Par rapport aux parents, volonté de les impliquer plus mais peu à peu ça avance. (coin jardinage, tableau peinture dans le couloir)
S : Il est plus facile de changer les choses si l'on est directeur ou directrice. On peut impulser des choses et les collègues voient une autre façon d'appréhender les choses (demande de punitions auprès de la directrice). J'y vais à petits pas, les collègues voient peu à peu les différences.
M : Effectivement, je suis directrice et je constate que je peux mettre en place certaines choses.
Mais les parents se plaignent du manque de sanctions de sa part qu'ils opposent à la seule prévention de la violence. Depuis peu, la mairie a fait appel à un policier municipal dans la cour lors du temps cantine. (bagarres collectives)
C : que faire si les enfants ne font pas leur contrat de travail ?
L : qu'entend-on par contrat ? Le contrat peut être dénoncé par toutes les parties.
Il faudrait employer un autre terme. Plan ?
M : parle du système américain où la logique des sanctions va très loin. Sans dramatiser, un sillon est tracé (police dans l'école).
C : les plan de travail peut paraître l'image du cadre que l'on donne ; savoir qu'il y a un cadre donne un peu plus confiance.
Marj : comment s'y prendre avec les enfants eux-mêmes comment les faire entrer dans autre chose (autonomie = libération pour certains et traumatisme pour d'autres) ?;
Chaque fois qu'il y avait un nouveau travail elle l'explicitait toujours auprès des enfants et des parents.
S : moi aussi j'explique en montrant le BO que l'on apprend partout en France le même programme même si la pratique diffère.
En réunion de parents, elle explique sa pratique sans dire que c'est PF ; une difficulté avec une seule maman qui était très déstabilisée par le fait qu'elle ne donnait pas de devoirs écrits. Mais S donne des leçons.
N : Je règle le problème en faisant une réunion longue en début d'année en montrant les outils + une réunion chaque trimestre. Je suis disponible pour les recevoir individuellement.
Au niveau des enfants, je passe à peu près un trimestre pour arriver à avoir un climat de travail coopératif ;
C : pour les parents, le phénomène est l'inquiétude ; il faut arriver à cerner cette inquiétude et il faut développer la confiance des parents envers leur enfant.
E : je comprends ce que tu dis par rapport au climat de la classe ; les enfants de ma classe quand ils sont confrontés à la violence des autres essaient de parler et les autres ne sont pas réceptifs.
Marj : pour les problèmes lié au fait que les enfants se barricadent derrière leurs classeurs, je favorise le travail en groupes et chaque groupe doit formuler par rapport aux critères les remarques.
+fiches de lecture(par équipe) . Chaque membre du groupe est valorisé car la réponse n'est pas seule ment l'écrit (possibilité de répondre par le dessin par exemple) – jusqu'à 5 livres différents sont présentés au même moment. (plus lourd à gérer pour l'enseignant, mais plus riche pour les élèves)
Le conseil de coopérative : surtout en 6° car j'ai l'heure de vie de classe.
Intervention de deux élèves du CLEF de la Ciotat de 5éme et ancienne élève de troisième (actuellement en seconde en maison familiale) : constat est fait qu’ils rencontrent les même difficultés entre élèves Freinet et non Freinet qu’entre enseignants Freinet et non Freinet.
Ils nous expliquent comment ils travaillent et pourquoi ils ont choisi le CLEF.
Liens vers photos sortie Land Art :
http://www.dropbox.com/gallery/68499559/1/Frem/Land%20Art%20-Biabaux?h=318f0b
BILAN DU WEEK END
Organisation (ateliers, plénières), lieu, organisation de la prochaine rencontre
Le thème de cette réunion était le land art, finalement il y a seulement eu un atelier de transformation du milieu.
Brigitte : proposer cette piste permettait de pratiquer une activité ensemble, d'avoir des pistes de travail auxquelles réfléchir, sachant qu'il y a toujours des temps de travail sur les fondamentaux. Pour la prochaine rencontre, elle propose le thème de l'E.P.S.
Sylvie propose de travailler sur les jeux coopératifs (elle a commandé un parachute suite à la rencontre sur ce thème à Fabrégas).
Jacquie : une régionale n'est pas une réunion de groupe départemental (échanges de pratiques), plus un temps d'approfondissement ou de réflexion plus théorisée.
Nathalie : c'est peut être la présence de débutants qui a guidé l'organisation.
Marité : l'un n'exclut pas l'autre. On n'a pas dégagé de temps pour les nouveaux.
Marie-Line : on n'en a pas dégagé plutôt pour les anciens.
Brigitte : cela a permis un débat très intéressant sur la grammaire ce matin.
Sylvie : tous les groupes départementaux ne fonctionnent pas de la même manière.
Brigitte : les rencontres régionales ne sont pas réservées aux « anciens », mais les « débutants » doivent savoir que ce n'est pas une réunion de groupe départemental, qu'il n'y aura pas de réponse pratique immédiate.
Sylvie : réfléchir à une petite phrase expliquant ce fonctionnement. Il y a peut être une nécessité de faire un chantier approfondissement.
Sylvie est un peu frustrée par le manque de temps pour approfondir.
Marjolaine : rien n'empêche de programmer la grammaire, ça peut faire venir d'autres personnes que ça intéresse.
Léonard : il faut aussi trouver un moyen d'éviter de faire fuir les gens, il faut être explicite.
Catherine : c'est important que tout le monde se sente à sa place. On peut travailler sur quelque chose dont on n'a pas encore parlé et que ce soit un approfondissement.
Jacquie : on demande d'apporter le matériel de la classe.
Léonard : s'en sert-on ?
Esther et Céline : tâtonnement expérimental en mathématiques en maternelle.
Catherine : ça rassure de savoir qu'il y ait une personne ressource.
Léonard : on ne connaît pas les expériences des autres, on est tous débutants par rapport à ça. C'est particulier de faire appel à quelqu'un déclaré « expert ». Il est plus intéressant de fabriquer cette personne, de la rendre « experte ».
Brigitte : ça peut être gênant, restrictif de proposer trop de pistes.
Jacquie n'est pas du même avis.
Léonard : important d'être attentif au corps et d'inclure dans ces longs moments des temps où on se lève de sa chaise.
Sylvie est frustrée d'avoir travaillé sans pause.
Jacquie a apprécié le lieu, la sortie land-art, et aimerait qu'on mette en commun les photos prises à cette occasion. Elle ne sera pas présente à la prochaine rencontre.
Esther : un thème nous a beaucoup occupés. Ces temps de travail l'ont requinquée et elle en retire toujours quelque chose.
Lætitia : travail collectif autour de l'E.P.S.
Jacquie : le site de la prochaine rencontre, La Barthelasse, propose des hébergement sous tentes Marabout avec 8 lits, des sanitaires en dur, de très bons repas (il y a deux ans).
Céline : nous avions suffisamment pour faire deux repas coopératifs. Ce serait préférable de garder le dimanche midi pour le repas de demi-pension.
Catherine propose d'autres activités d'E.P.S. en coopération.
Lætitia aime l'idée de proposer un thème E.P.S. en pédagogie Freinet.
Céline : pourquoi ne pas proposer une soirée jeux (collectifs, coopératifs, de plateau...) ?
PROPOSITIONS POUR LA PROCHAINE REGIONALE
- Christophe fera les affiches pour la prochaine
- pour l'hébergement : tentes de 8 avec des lits
- pour les repas : on pourrait faire deux repas coopératifs samedi
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Attentes exprimées : - Grammaire (suite et approfondissement) - Tâtonnement expérimental en mathématiques - EPS en PF - Jeux coopératifs |
Cathy : propose que nous mettions cette phrase en chapeau de l'information sur le week end :
« Sur la base des attentes exprimées sur la fiche d'inscription et le jour de l'ouverture du stage, des échanges de pratiques et/ou d'approfondissements seront organisés