L'Éducation à la croisée des chemins
par C. FREINET
Nous ne croyions pas, quand nous avons décidé à Vence de choisir comme thème du prochain Congrès l'Éducation à la croisée des chemins, qu'un choix allait nous être si prochainement imposé par les événements, par certaines décisions administratives et par l'évolution générale des esprits au cours de ces derniers mois.
1. Tant l'on crie Noël, dit le proverbe, qu'à la fin il arrive. On a tellement palabré sur la réforme et la démocratisation de l'enseignement que des échéances sont là, qui exigent des décisions qu'on avait bien prévues, mais à longue échéance, comme si cette échéance ne devait jamais venir. Et on se trouve aujourd'hui face à une véritable marée qui secoue les portes des écoles : au premier degré bien vite débordé et aujourd'hui dans un second degré où rien n'avait été prévu pour accueillir les nouveaux venus : manque de maîtres et de locaux, manque de méthodes aussi et de techniques de travail. Alors les maîtres du premier degré se plaignent de la pédagogie du second degré, les professeurs accusent les instituteurs de mal préparer leurs élèves à un enseignement de culture. Et l'administration ballotée entre ces impératifs prend des décisions contradictoires : la direction du premier degré préconisant un désuet retour au par cœur dénoncé par la direction du second degré.
Nous nous trouvons bien là à une croisée des chemins dont les éducateurs doivent d'abord prendre conscience s'ils espèrent s'orienter un jour prochain efficacement.
2. Parents et éducateurs sont inquiets.
Si quelques élèves particulièrement doués ou bénéficiant de conditions exceptionnelles de travail ou de milieu profitent à 100 % de l'enseignement qui leur est donné et dans lequel ils réussissent quelles que soient les tares possibles de cet enseignement, le problème de l'instruction, de l'éducation, de la formation et en définitive de la préparation à la vie se pose avec gravité pour la grande masse des enfants. Problème nouveau, né de l'évolution très rapide des modes de production et de vie contemporains, et pour lequel il faut d'urgence, au risque de déchéance humaine et sociale, trouver une solution pratique.
— les enfants sont énervés, excités et incapables d'attention ;
— ils ne travaillent pas en classe ;
— ils deviennent passifs et insouciants ;
— ils ne bénéficient en classe d'aucun succès et ne souhaitent qu'une chose : quitter l'école et entrer dans la vie, avec ou sans instruction et culture. D'autres signes déplorables sont unanimement constatés :
— Les enfants ne sont pas obéissants et respectueux comme autrefois et leur comportement est visiblement influencé — hélas ! presque exclusivement en mal — par les journaux illustrés qui inondent les kiosques, par le cinéma et la télévision dont tant de spectacles sont, pour le moins qu'on puisse dire, ni moraux ni éducatifs.
— Mal éduqués dans des familles où les parents, happés par le travail, n'ont pas le temps de s'occuper d'eux, mal instruits dans une école qui n'est pas une école de culture, les enfants deviennent asociaux et risquent trop souvent de s'engager sur !a pente de l'immoralité, de la délinquance et du crime. Les Blousons noirs sont la personnification de ce drame scolaire, familial et social.
A situation nouvelle, solutions adéquates. Il ne suffit pas de dire : revenons à la sévérité, à la punition, voire aux châtiments corporels. Il nous faut trouver des remèdes efficients, préventifs si possible.
Là aussi, on est à la croisée des chemins.
3°. Ces questions préoccupent éducateurs, administrateurs et pouvoirs publics.
— le thème des Conférences Pédagogiques au 1er degré gravitait autour de la formation morale et civique (1) ;
— Le récent Congrès de l'Office de la Coopération Scolaire a discuté de la préparation morale et civique des jeunes générations par la Coopération scolaire.
— La récente circulaire de l'Enseignement du 1er degré (19 octobre 1960) a bien analysé le mal, mais a cru bon, paradoxalement, de chercher empiriquement un remède dans des pratiques « qui ont pourtant fait leurs preuves» et qui nous ont menés où nous en sommes.
CROISÉE DES CHEMINS !
4°. Et pourtant confiance et espoir.
Si le mal est grave, si des décisions urgentes s'imposent, il n'en reste pas moins que nous ne saurions désespérer.
a) Parents et éducateurs commencent à prendre conscience des nécessités éducatives.
Une jeunesse qu'on disait trop volontiers irrémédiablement avilie se réveille.
Elle ne se réveille pas toujours au gré des dirigeants, ni même au gré des adultes. Elle ne se satisfait plus des nourritures frelatées dont on l'avait pervertie. Des valeurs morales qu'on croyait définitivement atteintes prennent rang d'impératif moral et social, dans un comportement exemplaire d'hommes et de citoyens. Dans le désarroi d'une guerre qui s'éternise, les jeunes crient leur opposition à l'injustice, à l'abêtissement, à la destruction et au meurtre. Des milliers d'objecteurs de conscience sont poursuivis ou en prison parce qu'on ne leur laisse pas le choix — qui était pourtant autrefois de tradition — entre servir le peuple et l'humanité, ou tuer et mourir. C'est à tort qu'on a parlé à leur sujet d'insoumission. Les jeunes ne se refusent pas à «servir». Ils sauront même souffrir et se sacrifier pour une juste cause. Ils se refusent seulement à torturer et à tuer. Ils sont d'héroïques objecteurs de conscience. Ils méritent le respect qu'on a toujours accordé à ceux qui, dans les pires circonstances, ont su défendre et honorer un idéal de liberté, d'égalité et de fraternité.
C'est cette conscience et cette dignité qui imprégnaient la lettre émouvante reçue récemment d'un jeune camarade instituteur. Il me disait adieu. II avait demandé à être mobilisé dans un service civil quel qu'il fût. On lui imposait la guerre. II a choisi l'humanité. « Je ne sais, me disait-il, quand je pourrai reprendre ma place dans votre grande famille. Demain, je serai en prison et quand j'en sortirai, je doute qu'on m'accorde encore le droit d'éduquer ».
Ainsi ce jeune — et ils sont nombreux comme lui — affronte sciemment la prison, la misère, la souffrance, pour rester un homme digne de son destin.
Chapeau ! devant cette jeunesse.
b) Et n'est-elle pas significative aussi, et encourageante, l'intelligente prise de position de l'Union Nationale des Etudiants de France (UNEF) ? Les étudiants sont las de se voir soumis à des règles d'autrefois qui sont inopérantes dans les conjonctures d'aujourd'hui. Ils demandent qu'on les aide à s'élever et à se libérer.
c) Et nous constatons avec satisfaction que les jeunes instituteurs s'intéressent beaucoup plus que naguère, et plus que leurs aînés, à des techniques de travail vivant.
Ils sont à la croisée des chemins.
On les disait voués au conformisme béat et aux plaisirs faciles, exerçant leur métier comme d'autres sont vendeurs ou comptables. Et voilà que, soucieux d'un travail intelligent et libérateur, ils sacrifient une partie de leur maigre traitement à l'effort collectif, qu'ils parcourent le soir des vingtaines de kilomètres pour participer à des réunions ou à des stages, qu'ils sacrifient leurs jeudis à l'amélioration de leurs conditions de travail.
La parole est aux jeunes ne doit pas être une vaine formule. Elle doit synthétiser notre souci à tous de les aider à se saisir avec audace des commandes d'une société dont ils ne doivent pas se résigner à être les victimes, mais qu'ils influenceront bénéfiquement par leurs efforts généreux.
Les jeunes sont dignes aujourd'hui de la confiance que nous leur faisons. (Et nous ne nous illusionnons pas. Nous ne prétendons pas que la masse des jeunes éducateurs sont dès aujourd'hui engagés dans cette voie. Il suffit que se manifeste une élite qui ouvre la marche).
QUELS CHEMINS PRENDRE ?
Ce serait trop simple si quelqu'un avait la possibilité, le génie ou la puissance de nous tracer le chemin, soigneusement accompagné de barrières et de garde- fous pour que nous n'avons pas la tentation de regarder à droite ou à gauche si, par hasard, les pistes n'y seraient pas plus engageantes.
Hitler avait ainsi délimité ses chemins autoritaires, auxquels la dictature donnait une illusion de réussite. On sait où cela nous avait menés.
Notre but n'est donc point de vous présenter des conclusions avant les recherches et les discussions qui peuvent seules les préparer. Nous voudrions surtout instituer un débat, auquel nous espérons intéresser les diverses associations à but culturel, les syndicats, les partis et la presse. Il est en effet tristement caractéristique de voir à quel point les problèmes d'éducation dont nul pourtant ne saurait nier l'importance décisive, sont négligés dans notre pays. Aucun journal, aucune revue n'y consacre le moindre article, exactement comme si aucun de ces problèmes ne se posait ni au public, ni aux parents, ni aux éducateurs.
II y a là une lourde pente à remonter. La chose est pourtant possible car ces problèmes agitent aujourd'hui la grande masse. Je crois qu'ils ne s'extériorisent pas davantage parce que les intéressés n'osent pas avouer leurs doutes ni présenter des suggestions et qu'ils se sentent irrémédiablement mineurs en face de l'imposante Université. Comme les malades se sentent mineurs en face des médecins et ne réagissent que lorsqu'ils en sont dégagés en se rendant chez les guérisseurs.
Nous voudrions donc, par le questionnaire fondamental ci-joint poser les problèmes, présenter l'éventail des voies possibles, engager parents et éducateurs à choisir, et donc à réfléchir à prendre conscience des réalités.
Ce questionnaire, nous allons le diffuser parmi les adhérents de l'Ecole Moderne. L'Office Central de la Coopération à l'Ecole a bien voulu participer à sa rédaction et en assurer la diffusion parmi ses centaines de mille adhérents et nous remercions M. l'Inspecteur Général Prévôt, Président de l'Office, d'avoir bien voulu signer avec nous le présent questionnaire.
Nous demanderons aux uns et aux autres de soumettre ce questionnaire à leurs collègues, aux parents de leurs élèves, aux amis de l'Ecole.
La répartition des réponses selon les divers chapitres sera pour nous comme une sorte de test. Nous verrons avec précision quelles sont les tendances actuelles et nous orienterons en conséquence nos efforts.
Mais le véritable travail constructif se fera sur la base du second questionnaire auquel il ne suffira pas de répondre par oui ou par non, mais sur lequel il nous faudra longuement discuter, argumenter, en confrontant les opinions, en recueillant les résultats d'expériences afin d'orienter les personnes inquiètes qui cherchent leur voie à cette croisée des chemins.
GRANDE ENQUETE
sur
L'EDUCATION à la croisée des chemins
Le questionnaire qu'on trouvera en fin de ces notes n'est certes pas limitatif. Nous savons que sont nombreuses et diverses, et importantes, les questions que nous nous posons dans la recherche des formes valables de culture. Nous nous sommes efforcés de limiter ici le débat sur les points que nous estimons essentiels et fondamentaux et dont la discussion devrait nous permettre de tomber d'accord sur un maximum de solutions désirables.
Nous précisons bien que cette enquête est évidemment faite sans aucun préalable. La confrontation des opinions entre gens sincères et de bonne volonté doit être loyale et totale. Nul d'entre nous ne détient la vérité intégrale. Dans une recherche aussi complexe que celle des processus d'éducation, aucune pensée, aucune idée, aucune démonstration ne saurait nous être indifférente.
Pour amorcer et introduire le débat, nous présentons ci-dessous les divers points de cette enquête avec un maximum d'objectivité, ce qui n'empêche nullement les participants de contredire nos points de vue si besoin est.
Première question : Pensez-vous que les enfants sont des êtres essentiellement mineurs, qui ont besoin d'être pétris et modelés du dehors, par les adultes.
Ou qu'ils sont au contraire des êtres en permanente évolution qui sont susceptibles d'un maximum de progrès, pourvu que le milieu aidant leur en donne la possibilité.
Les grands désaccords sur la pratique éducative viennent toujours d'un désaccord à la base sur les processus de culture.
Nous ne croyons pas exagérer en affirmant que toute la technique éducative traditionnelle — de la maternelle à l'agrégation — est basée sur une conception de l'enfant, cire molle sur laquelle l'adulte inscrit, par démonstrations, explications et leçons, les éléments de connaissance et de culture.
À cette technique, nous opposons une autre formule éducative, celle qui agit exclusivement de l'intérieur, par un long tâtonnement expérimental qui inscrit les acquisitions en indélébiles techniques de vie.
Bien que la nécessité d'une éducation expérimentale se fasse chaque jour davantage sentir et que la circulaire ministérielle du 8 septembre 1960 reconnaisse que « les travaux scientifiques expérimentaux sont un essai de définition positive d'une pédagogie du monde moderne, source, tout autant que les disciplines traditionnelles de réflexion critique, de pensée abstraite et de pensée humaine» le passage de l'une à l'autre de ces pédagogies s'avère laborieux parce que l'adulte ne croit pas en l'enfant.
Nous avons été habitués à enseigner et à commander et c'est bien à regret que nous verrions un jour les enfants se libérer et parler d'égal à égal avec le maître des soucis qui leur sont communs. Nous les avons entraînés à copier et ne comprenons pas qu'ils puissent produire par eux-mêmes des œuvres valables. La réaction de tous ceux — parents et maîtres — qui visitent nos classes et nos expositions est toujours de suspicion et de doute : « Vous ne viendrez pas me dire que c'est tout seul que cet enfant a écrit ce texte sensible et fleuri ou imaginé ce poème ; qu'Alain Gérard n'a pas copié ses chefs d'œuvre et que ces dessins et ces tentures qui ne dépareraient pas les murs des grandes galeries sont leur œuvre exclusive ».
La maîtresse a beau dire qu'elle ne sait pas dessiner, le maître qu'il n'a jamais produit de poèmes, les visiteurs ne seront nullement convaincus. Ils n'essaieront même pas d'approfondir ce mystère : la possibilité pour l'enfant de produire au même titre que les adultes, et pour les mêmes raisons, des œuvres de valeur.
C'est contre ce reliquat de l'esprit scolastique que nous aurons longtemps encore à lutter, même quand la partie semblera gagnée. Nous en avons pour preuve encore l'éditorial caractéristique de Mme Herbinière-Lebert dans un récent numéro de l'Education Enfantine. Elle répond implicitement à des institutrices maternelles qui, par le dessin libre, ont produit dans leurs classes des œuvres dont elles prétendaient naïvement décorer des murs jusqu'à ce jour destinés à recevoir les chromos traditionnels. « Je n'ai jamais pensé, dit-elle, que des travaux d'enfants soient d'assez belle qualité pour mériter de parer la classe qui doit être un milieu de beauté rare. »
Autrement dit : les enfants travaillant selon des techniques non scolastiques sont-ils capables de produire, comme les adultes de la beauté vraie, de la science vraie, du calcul efficient ; ont-ils une pensée, un jugement, un génie parfois qui ne sont point des ersatz mais un aspect original de la grande recherche de l'homme pour une plus grande connaissance dans l'exaltation bénéfique de ce que nous portons en nous d'idéal au service de la vie.
Y A-T-IL DES PÉRIODES DE CROISSANCE ET DE MATURATION ?
Il y aurait peut-être lieu de reconsidérer les périodes de croissance telles que les ont étudiées les psychologues, et la conception même du phénomène de maturité, qui ne signifie pas forcément infériorité vis-à-vis des adultes.
Nous pourrions comparer l'évolution des enfants aux divers paliers de civilisations contemporaines : entre un Européen, un Arabe ou un Ghanéen, il y a des différences profondes certes : elles tiennent d'abord à la physiologie et à la longue empreinte du milieu d'une part, aux expériences de vie si diverses d'autre part. On peut comparer leurs civilisations mais il serait arbitraire et dangereux d'affirmer que l'Européen est plus civilisé que l'Arabe ou le Ghanéen, tant du moins qu'on ne considère pas exclusivement la civilisation mécanique et technique qui n'en est que l'aspect extérieur. Il y a plutôt des formes différentes de civilisation et de culture qui ont toutes leurs aspects particuliers sans qu’aucune d’elles puisse être, sous tous ses aspects, tenue pour mineure par rapport aux autres.
Il en résulte que nous avons tort de considérer l'enfant comme un être insuffisamment évolué, dont les faits et les gestes, et la pensée, sont encore incohérents, sans logique, sans directive vitale et sans portée.
Ce même enfant, replacé dans son milieu, s'avère tout aussi sérieux et appliqué qu’un adulte, sinon plus. Il connaît moins de choses peut-être, il a des connaissances, et une expérience insuffisantes dans bien des domaines. Mais n'est-ce pas là notre lot à tous ? Et l'agrégé qui va prendre des leçons de conduite automobile n'est-il pas, en définitive, dans la même position relative que nos écoliers.
Certes les pratiques et les buts de nos enfants ne sont pas exactement les nôtres, comme ne sont pas les nôtres maintes pratiques des Tunisiens et des Nigériens. Nous les jugeons mal parce que nous les voyons du dehors, avec notre optique, et que nous ne pénétrons pas leur propre milieu. Nos conceptions et nos rapports changent lorsque, par nos techniques d'Ecole Moderne, nous entrons de plain-pied dans le milieu des enfants, que nous nous y incorporons pour sentir du dedans les aspects originaux d'une vie que nous ne voyons que du dehors, avec nos propres canons d'adultes présomptueux de leurs prérogatives.
Nos enfants ont désormais, non plus clandestinement mais régulièrement et normalement, leurs associations et leurs équipes, leurs règles et leurs lois, leur journal, leurs correspondants, leurs coopératives, leurs chants, leurs ateliers, leurs bandes sonores et leurs films, ils sont, dans ce milieu, en leur élément, sérieux et efficients, majeurs.
Au fur et à mesure que se développe leur expérience de vie, ils accéderont naturellement à d'autres étapes, plus évoluées, mais qui ne seront pas plus ferventes ni plus riches que celles qui ont précédé !
On a parlé de tous temps du conflit des générations, devenu souvent dramatique en raison de l'accélération des processus de vie. Il y a, au sein même des générations un conflit permanent entre enfants, adolescents et adultes. C'est ce conflit que nous devons étudier et nous appliquer à résoudre.
Je sais que nombreux seront les chercheurs qui auront leurs points de vue à présenter dans un essai d'explication dont notre pédagogie nous a permis d'établir les bases.
JEU ET TRAVAIL
Ces idées sur la maturité nous amèneront à discuter justement du jeu qui tient une si grande place dans la pédagogie traditionnelle, alors que nous ne lui en laissons pratiquement aucune dans notre pédagogie.
Lorsqu'il est dans son milieu, sans influence autoritaire des adultes, l'enfant vit toujours intensément. A ce niveau, nos thèses s'avèrent justes : ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant mais le travail. L'enfant non déformé par les impératifs du milieu ne joue que lorsqu'il ne peut pas travailler.
Cette exaltation du jeu, qui deviendra bientôt le centre de toute l'activité enfantine — et dont les adultes aussi font de plus en plus de cas — est la conséquence de ce dédain des adultes pour les activités enfantines auxquelles on ne saurait reconnaître aucun sérieux d'essence vitale. « Ce ne sont que jeux d'enfants », dit-on d'une pratique futile et de passe-temps.
L'écart est ici tellement grand entre de nombreuses tendances pédagogiques qui placent le jeu à l'origine exclusive de leur éducation, et nos propres considérations, développées dans mon livre : L'Éducation du Travail (1), qu'une discussion avec large confrontation des thèses est indispensable.
2. — Quelles sont la nature, et la forme, de l'autorité — nécessaire — des parents et des éducateurs ? Le recours aux sanctions est-il nécessaire à cette autorité ?
C'est peut-être un des problèmes les plus graves qui se posent aujourd'hui à l'attention des éducateurs.
Il est un fait que l'autorité familiale telle qu'elle était comprise au début du siècle est fortement entamée et cela pour diverses raisons qu'il y aura lieu d'étudier, car il est nécessaire de prévenir le mal qu'il sera toujours difficile de guérir. Cette autorité n'a pas évolué — ce qui serait normal et souhaitable. Elle a évolué heureusement dans certaines familles où ont été reconsidérés les rapports parents-enfants, mais pour accéder à une forme d'autorité presque idéale que nous voudrions voir se généraliser.
Dans la plupart des familles cette autorité s'est surtout dégradée pour faire place au laisser-aller, à l'irrespect, à la faiblesse. Conditions évidemment déplorables pour une formation de virilité et d'humanité.
Elle a évolué de même, heureusement, dans certaines classes, celles surtout qui sont imprégnées d'esprit Ecole Moderne… Mais elle n'a fait que se détériorer dans la masse des classes où, en raison même des conditions retardataires de travail, les éducateurs sont condamnés à des rapports disciplinaires pour faire faire aux enfants ce qu'ils ne veulent pas faire, parce qu'ils n'en voient ni la nécessité ni les buts.
Ce manque d'autorité naturelle et humaine d'une large proportion d'éducateurs est évidemment déplorable et dangereuse.
On a raison de se préoccuper de ce double problème et d'essayer d'y trouver des solutions.
Il y a deux tendances :
— La plus simple, et qui semble la plus facile : renforcer l'autorité, accentuer les obligations et les sanctions, punir, durement s'il le faut pour obliger à l'obéissance et remettre les délinquants dans le droit chemin.
C'est ce que certains pays colonialistes ont essayé de faire avec les peuples naguère asservis et sur lesquels, l'exemple aidant, a passé désormais un vent de libération. On a beau renforcer la police, envoyer des soldats, torturer et guillotiner, on peut réprimer un instant, mais c'est toujours le courant de libération qui l'emportera. Et c'est heureux qu'il en soit ainsi.
Il ne sert à rien d'accentuer la répression à l'Ecole. Elle n'aboutira qu'à un désordre et une opposition toujours plus profonds.
Le recours aux sanctions pour maintenir l'indispensable autorité n'est qu'un pis-aller, provisoirement inéluctable dans certaines données qui nous sont imposées. Elles peuvent rétablir un instant une discipline qui fait illusion, mais en réalité le mal ne fera que progresser.
— Ce qu'il faut c'est changer :
* les conditions de milieu :
* les conditions de travail ;
* la nature des rapports entre enfants d'une part ;
* entre enfants, éducateurs et milieu d'autre part.
C'est à cette tâche que s'est voué, avec quelque succès, le mouvement de l'Ecole Moderne.
Je ne crois pas que puisse être contestée la validité de cette présentation du problème.
***
Les sanctions communément employées à l'Ecole et dans la famille seraient donc sans valeur pratique si ce n'est d'arrêter un instant le flot hostile, qui va immanquablement dévier, se renforcer parfois, et déferler ensuite.
Mais ce ne sera pas impunément et nous posons la question :
« Les sanctions disciplinaires ne risquent-elles pas d'avoir parfois de graves conséquences sur le comportement affectif et psychique des individus ? Que pensez-vous des châtiments corporels ? »
Parce que le problème de la discipline et de l'autorité qui a mission de la maintenir, se pose aujourd'hui avec acuité, et qu'il y a urgence, et qu'on ne veut pas faire les dépenses d'imagination, d'organisation et d'argent qui s'imposeraient, une campagne est ouvertement menée pour un retour sévère aux sanctions, y compris aux châtiments corporels.
Outre que ce ne sont là que de fallacieux pis-aller, il nous faut considérer tout le mal que causent, en profondeur, de telles pratiques.
Mais pour cela, afin aussi de juger plus humainement des conséquences de nos actes, il nous faudrait distinguer :
— La sanction, même corporelle, qui n'est qu'accidentelle, même si elle est une mesure de mauvaise humeur de la part de l'adulte, mais qui ne fait pas partie d'un système disciplinaire, qu'il y ait faute de l'enfant, du maître, ou des deux à la fois, le mal ne sera pas profond : ce sont les crises à peu près inévitables qui interviennent souvent dans les familles, sans entamer cependant les sentiments profonds de la communauté.
— La sanction employée comme système disciplinaire, dans certaines familles, et surtout à l'Ecole. La pratique de ces sanctions s'inscrit alors d'une façon maléfique dans les techniques de vie scolaire.
— Les conséquences de ce système :
— Il y a les enfants sensibles, qui ne tolèrent pas ces sanctions et les ressentent toujours comme des atteintes à leur dignité et à leurs sentiments. Ils se referment, courbent l'échine, se font plus sages encore jusqu'à faire croire aux éducateurs que leurs pratiques ont eu un heureux effet
— Et il y a ceux qui ne les tolèrent pas, se mettent en colère, frappent des pieds, injurient, jusqu'à se faire mettre à la porte.
Ils deviennent parfois des forcenés, habitués de trop bonne heure à réagir, par leurs propres moyens, à l'injustice et à l'autorité.
Ce sont les futurs désadaptés, les délinquants, les blousons noirs dans le destin desquels l'Ecole porte son incontestable part de responsabilité.
Le problème est délicat. Il l'est surtout parce que les conditions de travail imposées aux maîtres et aux élèves entraînent presque inévitablement le recours au système de sanction, seul capable de maintenir l'autorité.
Il y aurait surtout à étudier par quel processus à peu près inévitable une discipline peut être normale avec 20 ou 25 élèves, et devenir déplorable dès que l'effectif dépasse ce chiffre. Le recours plus fréquent aux sanctions, l'officialisation qu'on semblerait leur donner, les essais de justification théorique de certains psychologues, semblent être la conséquence directe et inévitable de l'augmentation catastrophique des effectifs scolaires.
Il faudrait que nous parvenions à faire comprendre aux éducateurs que les critiques que nous formulons contre le système disciplinaire qui leur est imposé n'attentent nullement à leur propre dignité et qu'ils devraient collaborer avec nous pour dénoncer des états de faits dont nous sommes les victimes et qui sont gravement dommageables et à l'éducation des enfants et à la santé mentale des maîtres eux-mêmes.
Si, ces précautions oratoires prises, il nous était possible de mener une enquête impartiale auprès des enfants qui nous diraient l'hallucinante diversité des sanctions pratiquées dans les écoles, tant laïques que privées, si nous avions le courage de décortiquer l'abcès, peut-être soulèverions-nous une réprobation telle contre la pédagogie traditionnelle, que pourraient changer en profondeur ies formes mêmes de notre pédagogie.
***
Nous avons posé une troisième et dernière question :
« Pensez-vous que le recours à l'autorité formelle et, au besoin, brutale, puisse contribuer à former les hommes et les citoyens de la société de demain ?»
Je crois que, dans les données actuelles de l'évolution sociale et politique, la question ne devrait même plus se poser. « Ce n'est pas avec des hommes à genoux que nous mettrons une nation debout. »
Nous redressons les enfants, nous leur donnons le visage clair et audacieux de ceux qui vont se saisir du monde qui vient ; ils prennent les yeux brillants et profonds des chercheurs, des inventeurs et des constructeurs.
Mais encore faut-il nous mettre d'accord sur les possibilités non seulement idéales mais aussi contingentes de réaliser pour les enfants de 1961 une éducation 1961.
L'ÉDUCATION A LA CROISEE DES CHEMINS
Grande enquête pour les professeurs, les psychiatres, les psychologues
et les journalistes, organisée conjointement par :
L'OFFICE CENTRAL DE LA COOPÉRATION A L'ÉCOLE (M. PRÉVÔT, Inspecteur Général-Président) et
L'ÉCOLE MODERNE (C. FREINET)
QUESTIONNAIRE N" 1 (Considérations générales)
Les diverses manifestations de Blousons Noirs et, plus récemment une circulaire ministérielle préconisant le retour au par cœur et aux méthodes d'autorité posent devant le grand public un certain nombre de questions essentielles qui demandent discussions pour la recherche de solutions valables.
1 — Pensez-vous que les enfants sont des êtres essentiellement mineurs, qui ont besoin d'être pétris et modelés, du dehors, par les adultes ? Ou qu'ils sont au contraire des êtres en permanente évolution qui sont susceptibles d'un maximum de progrès pourvu que le milieu aidant leur en donne la possibilité ?
De l'une ou de l'autre de ces conceptions découle le choix qu'on fera pour les méthodes d'éducation.
2 — Quelles sont la nature et la forme de l'autorité — nécessaire — des éducateurs et des parents ?
Le recours aux sanctions est-il nécessaire à cette autorité ?
Les sanctions communément employées ne risquent-elles pas d'avoir parfois de graves conséquences sur le comportement affectif et psychique des individus ?
Que pensez-vous des châtiments corporels ?
3 — Pensez-vous que le recours à l'autorité formelle et au besoin brutale puisse contribuer à former les hommes et les citoyens de la Société de demain ?
Envoyez vos réponses à : C. Freinet, Cannes (A,-M.)r pour l'Ecole Moderne ; et à l'OC.C.E., 4, rue des Irlandais, Paris-5mo, pour les Coopératives.
L'EDUCATION A LA CROISEE DES CHEMINS
Grande enquête organisée conjointement par :
L'OFFICE CENTRAL DE LA COOPÉRATION A L'ÉCOLE (M. PRÉVÔT, Inspecteur Général-Président)
et
L'ÉCOLE MODERNE (C. FREINET)
QUESTIONNAIRE N 2 (Parents et éducateurs)
Pour des raisons indépendantes de notre commune volonté, l'éducation du début du siècle ne permet plus de résoudre les problèmes actuels.
Plusieurs voies s'offrent à la Croisée des Chemins.
Vous avez sans doute essayé quelques-uns de ces chemins. Selon votre expérience, tracez, sur le schéma ci-dessous, au crayon de couleur, la voie qui vous semble préférable, le chemin que vous vous efforceriez de suivre, en justifiant si possible votre choix.
EDUCATION TRADITIONNELLE
1 — La Voie 1 est celle que nous disons Traditionnelle. C'est celle que nous avons tous subie et qui, au début du siècle ne manquait ni d'efficience ni de grandeur : autorité incontestée des maîtres et des parents, obligation pour devoirs et leçons. Les enfants doivent se plier aux exigences de l'Ecole, de la Famille et de la Société.
Mais le milieu a changé ; les enfants ne sont plus ce qu'ils étaient au début du siècle. Des méthodes qui réussissaient alors, risquent aujourd'hui de n'être plus valables. Faut-il changer? Et pourquoi?
OUI NON
TOTALE LIBERTE
2 — L'enfant ne veut plus obéir. On dit que vous êtes trop sévère, qu'il faut lui laisser une totale liberté pour éviter des complexes, qu'il faut lui faire confiance à 100 %, Prendrez-vous cette voie et pourquoi ?
OUI NON
EDUCATION DE FACILITE
3 — Les méthodes d'autrefois étaient trop austères et trop sévères. A l'Ecole et dans la famille on a alors essayé une éducation non pas de liberté mais de facilité par le jeu, par les images, puis par le cinéma et la télévision.
Pensez-vous que ces solutions puissent être recommandées et pourquoi ?
OUI NON
ORGANISATION COOPERATIVE DU TRAVAIL
4 — Il y a aujourd'hui une méthode plus efficiente basée sur le libre travail des enfants : l'organisation coopérative, l'expérience vivante dans le cadre d'une solide discipline collective. Le film « L'Ecole Buissonnière » que vous avez peut-être vu montre quelques-uns des aspects de cette méthode.
En seriez-vous partisan ?
OUI NON
RETOUR A LA SEVERITE
5 — Ou bien pensez-vous que ces diverses méthodes ont fait fausse route, que l'enfant n'est pas mûr pour la confiance et la liberté, qu'il ne se conduira bien que si on l'y oblige, au besoin en le punissant.
Iriez-vous, dans cette voie, jusqu'à la sanction violente et aux châtiments corporels, et pourquoi ?
OUI NON
6 — Il y a, naturellement, tous les intermédiaires (le cinéma et la télévision sagement employés pouvant par exemple être recommandés).
Indiquez les autres voies possibles en justifiant votre option.
OUI NON
(1) Voir C. FREINET ; L'Éducation morale et civique. Bibliothèque de l'Ecole Moderne, Canne.
(2) L'Éducation du Travail. 1 vol. aux Editions Delachaux et Niestlé.
Envoyez vos réponses à ; C. Freinet, Cannes (À.-M.), pour l' Ecole Moderne, et à l'O.C.C.E., 4, rue des Irlandais, Paris-5, pour les Coopératives.