Par Florence Saint-Luc le 19/10/13 - 21:44
Formation des enseignants dans la tradition de Freinet
Brigitta Kovermann (responsable de la formation certifiante Freinet en Allemagne et ancienne présidente de la FIMEM)
Quelques mots d’introduction pour présenter ce thème : j’ai tenu deux conférences sur la formation continue des enseignants dans la tradition de la pédagogie Freinet. La première fois que l’on m’a invité à parler de ce thème, c’était en décembre 2007 à Ollerup au Danemark lors d’une formation libre d’enseignants[1]. La deuxième fois, c’est l’Institut pour l’ensemble de la didactique et de la pédagogie des écoles de l’Université Technique de Dortmund qui m’a proposé d’intervenir sur la formation des enseignants dans la tradition de la pédagogie Freinet en février 2008.
Il faut savoir également que je m’occupe de la formation des enseignants depuis plus de 10 ans dans cette université, que je réalise en tant que professeur déléguée, des séminaires de préparation et de suivi (a posteriori) et d’une phase de pratique de quatre semaines pour des étudiants, qui se destinent à être enseignants.
Le but de mes conférences était clairement de montrer que l’on pouvait également apprendre et enseigner la pédagogie Freinet dans le cadre de la formation des enseignants dans le supérieur.
Pour la version écrite, j’ai retravaillé ma conférence de façon simplifiée.
Mon exposé comporte les chapitres suivants :
-L’image de l’homme dans la pédagogie Freinet,
-le concept pédagogique,
-la coopération internationale repère pour les pédagogues Freinet
1. L’image de l’homme dans la pédagogie Freinet
Je commence mon exposé avec l’histoire du cheval qui n’a pas soif : changez donc l’eau du bassin_ ! (Les dits de Mathieu, p.23)
Le cheval n'a pas soif:
CHANGEZ DONC L'EAU DU BASSIN !
Nous avons oublié un chapitre dans l'histoire du cheval qui n'a pas soif.
Au moment même où le jeune fermier enfoncait dans l'eau du bassin le museau du cheval qui n'a pas soif et que, brrr ! le souffle obstiné de la bête éclaboussait l'eau en cascade autour de la fontaine, un homme apparaît qui declare sentencieusement :
- Mais changez donc le contenu du bassin !
Ce qu'on fait sur-le-champ car il fallait - ordre des autorités - faire boire ce cheval qui n'a pas soif.
Peine perdue. Le cheval n'avait soif ni d'eau trouble ni d'eau claire. I1... n'avait... pas... soif ! Et il le fit bien voir en arrachant sa longe des mains du jeune fermier et en partant au trot vers le champ de luzerne.
Comme quoi le problème essentiel de notre éducation teste non point, comme on voudrait nous le faire croire aujourd'hui, le «contenu » de l'enseignement, mais le souci essentiel que nous devons avoir de donner soif à l'enfant.
La qualité du contenu serait-elle alors indifférente ?
Elle n’est indifférente qu'aux élèves, qui, à l'ancienne école, ont été dressés à boire sans soif n'importe quel breuvage. Nous avons habitué les nôtres à tenir d'abord toute boisson pour suspecte, à 1'éprouver et à la vérifier, à construire eux-mêmes leur propre jugement et à exiger partout une vérité qui n’est point dans les mots mais dans la conscience de justes rapports entre les faits, les individus et les événements.
Nous ne préparons pas les hommes qui accepteront passivement un contenu - orthodoxe ou non - mais les citoyens qui, demain sauront aborder la vie avec effience et héroïsme et qui pourront exiger que coule dans le bassin l’eau claire et pure de la vérité. (Freinet 1978, p.23-24)
Cette histoire montre que les enfants et les adolescents doivent s’ouvrir au monde avec des méthodes scientifiques : ils doivent prendre en considération, découvrir, reconnaître, faire de la recherche et chercher des résultats tangibles.
C’est ainsi que je fais un pas de plus vers la vérité et que je me fixe des limites contre le mensonge, l’erreur et la duplicité. A chaque âge, les enfants et adolescents ont le droit de faire leurs expériences à l’école sans ordres et sans un maître qui sait tout mieux que tout le monde, de pouvoir examiner la valeur et la véracité des contenus qui leur sont enseignés, de se faire leur propre point de vue. C’est ainsi que se reflète une image de l’être humain émancipé. « Nous sommes à la recherche d’un projet pour l’éducation d’un peuple, qui est intéressant, efficient et humain. Le travail en sera à la fois la base et le moteur. C’est ainsi qu’est le cœur social de l’individu ».
Freinet ébauche ici une pédagogie pour les êtres humains, qui sont imprégnés d’humanité, de responsabilités réciproques, d’action solidaire dans lequel l’individu s’épanouit ; Herbert Hagstedt (2007) – Herbert Hagstedt : L’image de l’individu dans la pédagogie Freinet, dans Questions et tentatives, Cahier 120, 31.JG 2007, p. 18-21 – nous fait part de cette citation ainsi que les suivantes pour démontrer que Freinet ne développe pas seulement une philosophie du bon sens mais également une pédagogie pour les individus. Freinet choisit également pour l’école une image du lieu de travail : l’école comme chantier, conçu comme grand atelier (de production). Il y a toujours quelque chose à faire sur le chantier … « et l’enfant rêve la nuit de son chantier et attend impatiemmentavec impatience le jour suivant nouveau pour recommencer ». (Freinet 1978, p.115)
« Préparer des générations de bâtisseurs », voilà l’appel qui a été fait aux enseignants de l’Ecole Moderne. Les enfants ont besoin d’acquérir la mentalité de bâtisseurs "qui fouilleront le sol, monteront les l’échafaudages, jetteront à nouveau vers le ciel les flèches hardies de leur génie, scruteront l’univers toujours jaloux de son mystère..." et explorent l’univers, qui n’a toujours pas livré son secret. Rien n’est plus exaltant qu’un chantier, surtout lorsqu’on y construit des hommes. » ? (Freinet 1996, p 173, 1978, p.137). Qui s’en charge ?
Elise et Célestin Freinet se prononce avec le concept de chantier pour l’école qui doit susciter « la ruée incessante de l’enfant vers l’inconnu ». J'utilise volontiers cette image pour la formation continue des enseignants. Des concepts sont demandés pour garantir, notamment sous la pression,, une liaison systématique dans la formation des enseignants entre les études théoriques avec le savoir pratique et l’expérience de pratique dans les écoles.
Le modèle de l’école-chantier présente une possibilité, une forme de manifestation «d’ateliers de travail » liée grandement à la pratique et orientée vers le destinataire, à utiliser dans le domaine de l’enseignement dans les universités. On retrouve aujourd’hui des modèles didactiques différents d’ateliers de travail suivant l’exemple de Célestin Freinet et suivant l’exemple de concepts de pays anglo-saxons, dans les différents champs de travail de la formation continue de l’adulte. Schubert a constaté que les concepts universitaires d’usines et d’ateliers de travail occupent désormais une place de choix spécialement importante, en particulier dans le cadre de la formation des enseignants depuis le début des années 80, soit en relation avec l’école, soit dans la formation continue, soit à l’université : vers l’institution d’usines d’apprentissages dans les écoles ? (Schubert 2003).
En ce qui concerne l’actualité de notre modèle d’ateliers de travail, une nouvelle orientation prend forme, qui est actuellement thématisée dans le domaine de la recherche dans l’enseignement et l’apprentissage. Cette nouvelle orientation repose sur un paradigme de changement de base « the shift from teaching to learning » (Wildt 2003). Je vais présenter de façon détaillée dans le concept pédagogique quelle réponse peuvent donner actuellement les pédagogues Freinet à ce sujet.
Schubert nomme les éléments réalisables concernant l’ensemble des disciplines qu'on enseigne à l'école qui sont orientées sur les ateliers de travail :
. Mise en place d’une relation plus étroite entre la théorie et la pratique, le savoir, l’expérience, la pensée et l’action.
.Référence à la future réalité professionnelle et création de l’identité professionnelle.
. Partir des capacités de savoir et d’expérience de l’étudiant
.Prise de conscience du savoir de l’expérience et de la théorie du quotidien et mise en relation avec des connaissances scientifiques.
.Conduite des travaux scientifiques de techniques de base à travers la « découverte » et « le tâtonnement expérimental »
.Stimulation et soutien du développement et de la poursuite des questionnements et intérêts propres à la recherche.
.Soutien d’échange collégial et du travail d’équipe » (Schubert 2003, p 14).
Freinet part du principe que que chaque être humain peut lui-même participer d’une façon autodéterminée, critique et capable de prendre des responsabilités dans la société et attribue à chaque homme des droits élémentaires, ainsi qu’aux enfants et aux jeunes, qui selon sa conception, ne sont pas des êtres sans défense mais des individus émancipés avec des souhaits, des besoins, des buts et des droits.
Freinet demande avec son alter ego Mathieu, le berger, aux enseignants de quitter la chaire de descendre de leur chaire et de prendre l’outil en main, « alignez des composteurs et préparez un tirage, extasiez-vous devant une réussite ; soyez à la fois l’ouvrier le jardinier, le technicien, le meneur de jeu et le poète réapprenez à rire, à vivre et à vous émouvoir. Vous serez un autre homme. C’est au brillant de l’œil qu’on mesure la portion de la liberté et la profondeur de la culture du bon ouvrier qui pourrait piquer à son chapeau les trois plumes d’éducateur. » (Freinet 1978, p.154)
Je résume, les pédagogues Freinet se sentent aujourd’hui un devoir envers la tradition de cette image de l’homme très profondément humaniste, conscient de la démocratie et de l’écologie ; ils construisent dessus leur pratique professionnelle et leur cours. Je devrais en fait remplacer le terme d'enseignement par celui d’apprentissage. Je vais expliquer pourquoi cela doit en être ainsi dans la présentation du concept pédagogique.
2. Le concept pédagogique
Je vais me concentrer sur les quatre aspects qui imprègnent mon travail avec les étudiants. Pourquoi et comment les enfants et les jeunes apprennent ? Cette question a un rôle central. Ensuite, je me focaliserai sur le groupe d’apprenants, sur comment permettre la coopération d’êtres divers, plutôt que de promouvoir la concurrence et la sélection. Le point suivant concerne l’expression libre contre une école unilatérale, une école « unique » de mise en sachet de bribes de connaissances contestables. Enfin, la relation critique avec l’environnement à travers des recherches constantes joue un rôle central surtout dans la formation des enseignants, car les adultes aussi « devraient redécouvrir, vis-à-vis de phénomènes significatifs, leur « curiosité d’enfant ». (Beck, 2009).
2.1 L’apprentissage du point de vue de la pédagogie Freinet – la base scientifique
« Dans l’école traditionnelle, le professeur instruit les élèves. Quelquefois, il essaye également de les éduquer. Nous disons : l’enfant doit s’éduquer lui-même, se construire lui-même avec l’aide des adultes. Nous changeons de place le sens de l’éducation : ce n’est plus l’enseignant qui est au centre de l’école mais l’enfant. » (Freinet, 1998).
L’ébauche de la théorie de la connaissance d’un constructivisme pédagogique sensé, révèle une fausse conclusion concernant l’enseignement et l'apprentissage. La théorie de Freinet a mis en place son propre accent et développe une pédagogie constructive de la vie (Kock, 2003). Terhart décrivait déjà en 1999, qu’une nouvelle compréhension de l’apprentissage s’est formée, qui se construit sur des positions constructivistes. Le constructivisme pédagogique modéré et sensé commence par la réalité individuelle vécue en tant que construction individuelle. Le constructivisme social se focalise sur des formes et des contenus de discours entre les individus. L’ébauche constructiviste décrit l’individu en tant que personnalité en construction. (Grunder, 2007).
Je ferai l'économie de l’explication exacte de l’ébauche constructiviste, comme elle est décrite aujourd’hui dans la littérature moderne au sujet des cours et de la didactique. De nombreux termes, qui décrivent des occasions d’apprentissage, traduits pour la pratique pédagogique existent : l’apprentissage de découverte, l’autonomie, l’autocréation, la responsabilité, l’autoactivité, l’apprentissage libre et autonome, le tâtonnement expérimental, la formation de l’imagination, l’apprentissage social, l’apprentissage créatif , l’apprentissage orienté sur l’action, l’apprentisage centré sur l’enfant, La gestion coopérative et l'auto-gestion, la culture de l’école démocratique, la promotion individuelle, la globalité et l’individualisation des apprentissages.
Nous sommes d’accord, en tant que pédagogues de l’éducation nouvelle, que cette éducation est aussi une forme d’action et de réflexion pédagogique, qui veut développer et mettre en place un concept de l’apprentissage sans peur, contre les contraintes irréfléchies d’une institution obligatoire. La particularité de la Pédagogie Freinet est d’avoir construit sa pédagogie de la pratique sur ses propres expérimentations et observations et à travers une réflexion critique basée sur des recherches de théories de l’apprentissage, essentiellement de Jean Piaget. On ne pourrait pas concevoir l'Education nouvelle sans les recherches de Jean Piaget et leurs influences respectives. La citation suivante de Jean Piaget soutient ce principe d’apprentissage important, peut-être même le plus important : « le tâtonnement expérimental », traduit par « tastendes Versuchen ». On emploie également aujourd’hui les termes d’apprentissage tout en découvrant, ou apprentissage en recherchant.
« … Sans se heurter trop à la théorie, il (=Célestin Freinet) est arrivé à deux vérités, qui ont certainement la place la plus importante dans la psychologie des développements cognitifs. Le développement des opérations cognitives part des actions réelles au sens le plus large possible (…), car la logique est d’abord l’expression de l’ensemble de la coordination des faits et cette coordination comprend obligatoirement une dimension sociale (…) (Jean Piaget, 1969, p99).
L’apprentissage et la formation (on comprend ici également la dimension sociale) peuvent réussir avec la joie de réaliser une action qui nous est propre, l’envie de réaliser une activité propre et sensée à travers par exemple des projets communs efficaces, également dirigés vers l’extérieur.
C’est ainsi que se tiennent au début du processus d’apprentissage le vécu, les expériences et l’activité de l’être humain :
. L’apprentissage se met en place à travers la résolution de problèmes, d’expérimentations et de découvertes.
. L’apprentissage surgit dans des contextes qui ont une signification importante.
. L’apprentissage se déroule dans le monde de la vie des enfants, des adolescents et des adultes.
. L’apprentissage fonctionne seulement dans un environnement d’apprentissage démocratique.
2.2 Coopération et compétence démocratique
Je vais examiner de façon plus détaillée le domaine de la coopération et de la compétence démocratique. Freinet a écrit en 1964 un petit précis, « les invariants pédagogiques » avec l’intention de résoudre la question suivante : « Comment doit-on commencer ? ». Il s’agit de l’installation d’une nouvelle échelle de valeurs pédagogiques scolaires, du développement d’une éthique professionnelle (voir aussi le serment socratique d’Harmut von Hentig ou de l’OCDE : « Déclaration of Professional Ethics » de la coopération internationale). Les invariants pédagogiques doivent être perçus comme étant en relation avec l’image de l’être humain de Freinet. Je vous présente ici trois invariants qui se rapportent au développement de la compétence démocratique ; Freinet parle ici autant des découvertes physiologiques que psychiques, qui se rapportent à l’exemple de comportement autoritaire.
Test : Invariant 4
« Nul - l'enfant pas plus que l'adulte - n'aime être commandé d'autorité.Personne, ni l’enfant, ni l’adulte, n’aime être commandé de façon autoritaire » (Freinet 2000, p 492)
Vous avez prévu pour votre classe une pédagogie sans ordres autoritaires. VERT
Vous cherchez une solution intermédiaire avec un reste d’autorité et une tentative de travail libre. JAUNE
Vous préférez donner des ordres de façon autoritaire en toute circonstance. ROUGE
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Test : Invariant 5
« Nul n'aime s'aligner, parce que s'aligner, c'est obéir passivement à un ordre extérieur.Personne n’aime être classé, car être classé signifie : obéir passivement et être assujetti à un ordre de quelqu’un d’extérieur »
Eloigner l’autorité brutale, qui exige d’employer tout le classement superflu, un maintien rigide et des bras croisés, qui seront remplacés un jour par la discipline du travail coopératif. VERT
Tentative de mettre en place une discipline qui se sert au minimum des ordres extérieurs. JAUNE
Continuer à donner des ordres autoritaires, utiliser un système de classement avec des bras croisés. ROUGE
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Test : Invariant 27
« On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l'Ecole. Un régime autoritaire à l'Ecole ne saurait être formateur de citoyens démocrates.La démocratie de demain sera préparé par la démocratie à l’école. Un régime autoritaire à l’école ne peut pas former des citoyens démocratiques. » (Freinet 2000, p 514)
Vous vous efforcez de mettre en place une école démocratique VERT
Vous faites quelques tentatives timides, qui pourtant ne prend pas en compte le système scolaire dans sa totalité. JAUNE
Vous conservez le système scolaire autoritaire. ROUGE
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Comment les enfants et les adolescents réussissent à prendre en charge des responsabilités pour la vie commune en classe ? Vous voyez ici un conseil de classe de ma classe et une affiche sur lesquels les délégués et les responsables sont désignés avec des punaises.
Comment les enfants, les adolescents et les adultes règlent la négociation / l’équilibre entre les intérêts de travaux individuels et de projets collectifs ?
L’image du haut montre le plan de travail individuel mais aussi de groupe dans ma classe. La photo d’à côté montre le plan de travail d’un séminaire d’étudiantse groupe. Des activités communes et des projets personnels y sont listés.
Derrière cette photo on trouve un point commun fondamental : le conseil de classe, en particulier pour les étudiants « le conseil de classe comme organe de séminaire étudiant. » L’école de demain peut être seulement préparé à travers la démocratie à l’école, c’est ce que disait Freinet dans ses invariants pédagogiques. Le conseil de classe comme institution de la vie en classe représente cette compréhension de base.
Le conseil de classe est le point de cristallisation et le point de départ pour le développement d’une personnalité démocratique et sociale. Ici, la liberté et les limites sont vont être ancrées dans les conceptions. Chacun, chacune, a, durant le conseil de classe, une voix. La tâche de l’enseignant est de développer une gestion coopérative, de prendre en considération le respect et la considération des intéressés et les qualités des enfants, des jeunes et des adultes, de promouvoir ensemble une culture de débat parmi les enfants, les adolescents et les adultes et de permettre une ouverture. Dans ce but, on va promouvoir et soutenir les compétences suivantes : connaissance et estime des valeurs et principes de base démocratiques (par exemple les droits de l’enfant et de l’homme), des savoirs sur les formes de participation (conseils des enfants, conférences des enfants, autres manifestations / rencontres avec les enfants), compétences sociales et de communication (culture de conversation et de feed-back), compétences interculturelles (empathie et changement de perspective), être prêt à s’engager et capacité à se fixer des objectifs, conscience de la responsabilité, autoresponsabilité personnelle/ propre et auto-organisation personnelle. Tous les apprentissages ont lieu dans des contextes sociaux. La compréhension des relations individuelles et la dynamique des groupe sont des aspects moins pris en considération et pas uniquement dans la formation des enseignants. Apprendre et enseigner devraient tenir compte des aspects émotionnels, pour promouvoir le développement de la personnalité de l’étudiant. C’est seulement quand l’on promeut la curiosité et la soif de savoir et que la peur de la nouveauté et de l’inconnu peuvent être supportées, qu’un savoir vivant est possible (Arnold 1996). Je parle aux étudiants du fait de quitter la zone de confort. Il s’agit ainsi d’une réflexion sur les situations liées à la profession, et d’une reconstruction des expériences personnelles dans le champ social. Les étudiants décrivent des images, des représentations, des attitudes, des jugements et des préjugés par exemple dans le cadre de leur futur rôle d’enseignant. Le savoir prélable de l’étudiant sert de base au débat qui s’ensuivra. Le développement de questions de recherches et d’hypothèses s'appuit sur leurs intérêts, pour la pratique des études et du savoir, ils apprennent leur propre « théorie de la réalité » (Kösel, 1993). Cela paraît maintenant très compréhensible et plausible, mais ce n’en est pas le cas. Pourquoi pas ? Pour vous l’expliquer, je vais devoir faire une digression dans le domaine de la formation politique et la recherche de la pédagogie scolaire.
Savoir démocratique
Les maternelles, les écoles primaires et les organismes de formation pour adultes formulent leurs objectifs, que nous devons éduquer dans les différentes institutions, pour la démocratie.
La démocratie n’est pas un bien naturel. Par ce terme, nous désignons les formes de commandements. On fait la différence entre trois formes de pouvoir qui représentent le système démocratique. Au premier plan c’est la démocratie politique, donc la démocratie politique (ordre politique, scrutin, institution, droits de l’homme). Au deuxième plan, c’est la démocratie en tant que forme de société, ce qui est moins connu (la réalité sociétale, la situation juridique, le handicap par exemple des enfants d’immigrants dans le système scolaire allemand etc..). Au 3ème plan, c'est la démocratie en tant que forme de vie qui est particulièrement négligée (représentations et comportements éthiques, sociaux et citoyens). Si j’observe la situation en Allemagne, je peux établir, que l’on ne réussit pas à mettre en relation entre elles ces trois formes de démocratie.
Cela signifie pour les écoles, d’entreprendre des efforts multipliés, d’élargir la formation politique jusqu’à la compréhension totale d’un apprentissage dans le sens d’une éducation à la démocratie à travers la démocratie.
Recherche sur la jeunesse[2] ?
D’après les études les plus récentes sur la jeunesse établie par l’Office allemand pour la Jeunesse de Shell[3], il n’y a pas de jeunesse apolitique dans son ensemble mais les jeunes ont des difficultés avec la politique. Ce qui est beaucoup plus grave, c’est que la politique montre de la « lassitude vis-à-vis des jeunes »[4]. Les jeunes demandent de la cogestion et d’utiliser leurs propres compétences..
En milieu scolaire, les jeunes souhaitent plus de travaux en petits groupes, plus de projets orientés sur le travail, plus de recherches personnelles à mener par eux-mêmes, plus de débats en classe, plus de cogestions concernant le plan de travail, un comportement plein de confiance vis-à-vis du personnel enseignant[5]. Ces méthodes pédagogiques nommées par les jeunes, promeuvent font progresser l’apprentissage coopératif et les capacités démocratiques. Les déclarations de l’étude « Deutsche Shell » et les sondages représentatifs de l’Institut pour la recherche du développement scolaire (IFS=Institut für Schulentwicklungsforschung) montrent clairement, que les enseignants devraient s’engager plus consciemment dans le processus d’une éducation à la démocratie[6]. On ne doit pas se laisser décourager même si les buts d’une éducation à la citoyenneté sont difficiles à atteindre.
Attitudes contre la démocratie
La recherche de Fausser et Edelhof montre qu’il y a une preuve empirique du lien une relation entre l’expérience de la démocratie et le renoncement à la violence. Ca veut dire les représentations attitudes antidémocratiques, la xénophobie peuvent s’établir dans une école qui ne s’ouvre pas ou très peu à la démocratisation et l’expérience scolaire comme par son manque de reconnaissance par ses enseignants et son manque de confiance des élèves entre eux et vis-à-vis de l’école et de ses enseignants. De nombreuses initiatives et programmes mettent en avant l’apprentissage de la citoyenneté, de la solidarité pour prendre position contre l’extrême droite, la violence, l’antisémitisme et, le racisme, la xénophobie[7]. Apprendre et vivre la démocratie, peut ainsi être compris comme le meilleur moyen et le but intrinsèque de lutte contre le racisme[8].
On va ainsi estimer que l'acquisition des compétences pour agir de façon démocratique, et vivre la démocratie en tant que forme de vie, comportement démocratique, développement d’une culture démocratique, est centrale pour développer une culture scolaire démocratique. Ces résultats de recherches soutiennent les objectifs que nous nous sommes fixés, nous poussent à œuvrer pour la mise en place d’une culture d’apprentissage démocratique.
Comment peut-on passer concrètement des recherches sur la pédagogie scolaire à la pratique ? Est-ce que le conseil de classe par exemple est l’objet d’une recherche ?
Analyses pédagogiques scolaires du conseil de classe
La totalité de la littérature (de base) sur le conseil de classe n’est pas encore très développé. A côté des différents rapports de pratique, de la littérature de la pédagogie Freinet avec de nombreuses monographies, il n’y a, à ma connaissance, seulement trois monographies scientifiques : Kiper (1997), Friedrichs (2004) et De Boer (2006). Ce qui est important dans ce contexte, c’est que chaque monographie est à la base d’un concept différent du conseil de classe. C’est seulement chez De Boer que la classe d’une collègue Freinet est l’objet d’une recherche. Dans les trois monographies, on se focalise sur la résolution des conflits dans le conseil de classe. Friedrichs met au centre de sa recherche le rituel pédagogique dans le conseil de classe et montre dans son étude de cas (Fallanalyse) que les enseignants succombent aux conflits des rôles, à savoir en tant que participante et en tant que professeur. En résumé, elle se demande si le comportement des élèves changerait si les enseignants se comportaient conséquemment comme des participants. Kipper examine quant à lui la cogestion et l’autodétermination dans le conseil de classe. Elle se base également sur le rôle des enseignants et établi qu’une culture de conflit et de participation positive peut se développer si l’enseignant abandonne le pouvoir, peut déléguer les responsabilités aux enfants et partage ainsi les responsabilités et le pouvoir.
De Boer se focalise sur la pratique interactive dans le conseil de classe et étudie ce que le conseil de classe signifie pour les enfants y participant. Son étude de cas reconstruit la perspective de l’enfant comme perspective d’acteur. Le conseil de classe permet un espace de négociations, où argumenter et coopérer, mais se présente également en même temps comme une scène ouverte, qui motive à se mettre en scène et à soigner son image.
Je constate dans mon résumé, qu’aucune preuve empirique sur le concept du conseil de classe en pédagogie Freinet, n’a encore été réalisée. On promeut actuellement dans les débats scientifiques actuels sur l’éducation de faire des recherches autour de la pratique. Les classes et les écoles Freinet y participeraient volontiers en tant que projet de recherche.
2.2 L’expression libre
L’expression libre signifie s’exprimer librement, être créatif, prendre en considération son environnement et réfléchir, faire des recherches sur ses propres questions, faire connaître et prendre en compte les autres. Dans une école Freinet, les enfants et les adolescents trouvent l’occasion de se présenter en tant que personne, c'est-à-dire de s’exprimer avec ses propres mots et d’être reconnu personnellement à travers des contributions créatives. L’expression libre trouve sa forme par exemple dans la musique, la peinture, le théâtre, les mathématiques, les sciences naturelles ou dans les langues.
Freinet a donné au début l’impulsion au développement de l’expression libre et de la communication à travers l’imprimerie et sa critique forte des manuels scolaires avec la sentence suivante : « Donc, débarrassez-vous des manuels à l’école ». Je ne vais pas développer ici plus longtemps cet aspect mais me concentrer sur les étudiants.
A cause de la part très réceptive de l’apprentissage académique, les étudiants n’ont plus confiance dans leur capacité d’expression linguistique et dans leur capacité d’inférer le savoir d’une manière active et créative. Les étudiants souffrent du fossé qui sépare leur langue du langage scientifique (Ubbelohde, 2002). Ils ont perdu la capacité à exprimer via un discours scientifique leurs pensées et leurs sentiments. Les étudiants doivent découvrir la liberté et la créativité dans leur propre pouvoir d’expression. C’est là où la biographie personnelle joue un rôle important. Comme les étudiants décident et gèrent ensemble durant le séminaire, on va essayer de s’acquitter d’une double revendication. L’expression libre d’après Freinet implique que les étudiants seront :
- d’un côté dans la situation de s’exprimer avec leur propre langage, d’exprimer leurs sentiments et leurs points de vue d'échanger avec les autres étudiants,
-d’un autre côté, encouragés à réaliser leurs propres intérêts concernant le contenu les contenus du cours à l'université, et de s’élever contre des revendications/prétentions injustes.
Ainsi on crée un jeu de mise à disposition, dans lequel les étudiants peuvent autogérer eux-mêmes leur travail . Ils prennent en compte un espace de décision lorsqu’ils essayent de façon indépendante une nouvelle méthode d’apprentissage. Le processus d’apprentissage crée alors un espace de jeu d’interactions et une compréhension pour leur propre chemin d’apprentissage, au moment où ils communiquent entre eux librement avec des possibilités d’expressions subjectives.
2.4 Discussion critique ? Critique de l’environnement à travers des recherches constantes inépuisables
Sur les images/photos suivantes, les élèves de ma classe présentent les résultats de leurs recherches sur un des thèmes ci-dessous de votre choixqu’ils ont choisi :
- Comment fonctionne un feu d’artifice ?
- Quelle signification a le feu pour les indiens ?
- A quoi ressemble la musique d’un feu d’artifice ?
- Comment faire un roman-photos avec le sujet « l’amour » de l'amour ?
La pédagogie Freinet a un terme précis pour ces recherches inépuisables : « le tâtonnement expérimental ». Souvenez-vous s’il vous plaît de mon explication précédente sur ce terme d’apprentissage de Freinet et de l’histoire du cheval qui n’a pas soif… ! Les étudiants cherchent des thèmes qui les intéressent et tentent ensuite de répondre à leurs propres questions. C’est ainsi que le changement entre le travail individuel et la réaction postérieure du groupe est un élément structurel central. Freinet a dit à ce sujet : « Le chemin normal de l’apprentissage en tant que processus essentiel de l’école n’est en aucun cas celui de l’observation, l’explication et la démonstration, mais plutôt celui du tâtonnement expérimental qui est une méthode globale et naturelle » et à un autre moment, il poursuit : « La mémoire, de laquelle l’école fait grand cas,n’est pas valable et n’a pas de valeur, si elle n’est pas intégrée au tâtonnement expérimental et au service réel de la vie. » (Freinet 2000, p 501, 502).
Les étudiants expérimentent comment l’apprentissage se transforme à travers une plus grande participation dans la réalisation et la création. Qu’est-ce qui donne un sens à l’apprentissage ? Un travail où l’on s’efforce de partir des intérêts et des besoins des étudiants. Un changement de paradigme y est lié.
Les enseignants doivent de nouveau se retrouver auprès des étudiants et accepter d’être apprenti eux aussi. Les étudiants apprennent de nouvelles compétences en expérimentant, acquièrent des compétences à travers ce tâtonnement expérimental qu’ils ne connaissent pas encore, car le sens de l’apprentissage, la motivation de l’apprentissage et le choix du travail de chacun sont très liés à ce changement de paradigme.
Sur le modèle de l'atelier de travail, je crée dans le séminaire un espace expérimental libre, qui place l’apprentissage, l’expérience et le vécu de chacun au centre et c’est ainsi que l’individu est central dans le processus d’apprentissage. Avec le concept de l’atelier de travail, je rejoins la tradition de la pédagogie Freinet en partant du prémisse que l’apprentissage actif, de découverte et de recherche comporte la même structure que ce soit pour les enfants, les jeunes et les adultes. Les étudiants partent de leurs questions significatives personnelles, ce qui leur permet, avec leur savoir déjà acquis, de procéder de façon critique et constructive. Il en résulte les différences suivantes : les adultes ont en général plus de difficultés avec ce mode d’apprentissage très ouvert que les enfants ou les adolescents. Il ne s’agit pas, comme c’est souvent ressenti à tort, de simuler des apprentissages normalement destinés aux enfants pour les adultes, mais d’apprendre sérieusement à partir de ses propres besoins. On développe ainsi, dans le sens de Célestin Freinet et John Dewey, une expérience attitude d’apprentissage orientée sur le tâtonnement expérimental et l’expérience.
« Qui veut laisser diriger son travail pédagogique à travers de tels points de vues et activités, comme je l’ai présenté dans les trois derniers points, va également se former et s’exercer dans des postures citoyennes qui vont également servir au niveau de l’action politique et sont de toute façon nécessaires. » dit Johannes Beck (2009).
Cette posture se montre :
1) dans la disponibilité pour moi-même et mon prochain : structuration comme base pour l’autodiscipline et la discipline de groupe et dans la participation démocratique sur place à notre propre cause
2) lorsque c’est incertain et que l’on a des doutes, afin de mettre en place une dynamique de processus d’apprentissage,
- dans l’enthousiasme, la fantaisie et la découverte en trouvant quand on trouve des éléments dans ses propres questions, réponses et son propre chemin et ses réponses – et cela est également valable à l’université.
3) dans le courage et la confiance en soi, son ressenti, sa conception, sa pensée et son action, l’expression libre comme média pour la communication et la configuration créative.
Le chemin pour parvenir à la découverte scientifique passe par le tâtonnement expérimental, de l’action pour la pensée, de retour vers la pensée de nouveau pour l’action et ainsi pour le changement de la réalité. La théorie est seulement l’assurance du résultat préliminaire et sert à façonner mieux sa propre pratique, « et l’on atteint ainsi une nouvelle plateforme de forces d’action et de connaissances qui nous placent dans la situation de changer à nouveau la réalité, dit Freinet (Freinet 1981, 151).
Cette attitude a des conséquences pour mon concept de séminaire. Il s’agit des points suivants :
-nous éclaircissons et décrivons les rôles : professeur, étudiants.
-je rends la démocratisation sur place possible. Nous réalisons ensemble la liste des responsabilités : présidence, responsables du compte-rendu, maîtres du temps, responsables du matériel, de la mise en place de la salle, du suivi du bon fonctionnement de l’opération.
-nous développons et essayons diverses formes de communication comme la correspondance (e-mail inclus), exposés pour le futur, le Wiki ( ?) internet, comme plateforme de communication, des textes libres, des photos…
-Lors du conseil de classe, les étudiants mettent en place un organele conseil de séminaire, ce qui leur permet par exemple l'auto-gestion et la coopération.
-Je mets à leur disposition du matériel divers. Il y a une petite bibliothèque.
-Nous travaillons sur diverses formes d’expression, des méthodes d’apprentissage, des techniques de présentation.
-Les étudiants mettent en place leurs emplois du temps, de façon individuelle mais également globalement pour le groupe du séminaire.
3) La coopérative - un repère de la pédagogie Freinet
Les deux photos ont été prises à la RIDEF 2006 à l’Université Berger St. Louis au Sénégal. Je dois expliquer un peu, ce que signifient ces rencontres, car elles présentent entre autres le coeur de notre compréhension de la formation des enseignants.
Depuis 1957, les pédagogues Freinet organisent des congrès internationaux : les RIDEF (Rencontre Internationale Des Educateurs Freinet). Elles concernent la formation continue personnelle mais ont aussi pour but de développer une théorie et une pratique commune de la pédagogie Freinet. Le congrès est préparé par le groupe du pays où il a lieu. Il est imprégné des possibilités, conceptions et concepts locaux et des possibilités de réalisation pédagogique, qui ont été créés par le mouvement Freinet du pays. Depuis, la création de la FIMEM (Fédération Internationale de l’Ecole Moderne), plus de 30 mouvements Freinet nationaux y sont affiliés. La coopération des enseignants est dans une certaine mesure une surconstruction et a toujours été une pédagogie de la globalisation, dont nous sommes très fiers. La particularité du mouvement Freinet c’est qu’elle se réalise et se développe dans la coopération du stagiairedes enseignants (ceux qui pratiquent). Il est vrai que Célestin Freinet – avec sa femme Elise – a créé une impulsion pour cette pédagogie et a également écrit une série de livres sur la théorie et la pratique (plus sur la pratique) de la pédagogie Freinet, qui sont toujours actuels aujourd’hui à de nombreux niveaux. Mais nous, ses successeurs nous nous sommes nourris des échanges avec d’autres sympathisants – c’est cela même la coopération – et nous l’avons développé ensemble.
Ma perspective est une confiance très optimiste dans la vie. Notre école sera imprégnée par :
coopération et compétence démocratique, autonomie et responsabilité individuelle, curiosité et compétences disciplinaire et professionnalité ; la libération de l’école dépend des enseignants.
Merci beaucoup pour votre attention !
Sources :
Beck Johannes : Für eine Pädagogik zur Entfaltung des Reichtums der Bildung. (Pour une pédagogie de l’épanouissement de la richesse du savoir) Conférence tenue au cours du symposium de la coopérative Freinet en 2009, manuscrit non publié.
Dietrich, I. (Hrsg.) Handbuch Freinet-Pädagogik, Beltz, Weinheim 1995
(Paru – Manuel pour la pédagogie Freinet)
Freinet, C. : Pädagogische Werke, Teil 1, Paderborn 1998
(Oeuvres pédagogiques, 1ère partie)
Freinet C. : Pädagogische Werke, Teil 2, Paderborn 2000
(Oeuvres pédagogiques, 2ème partie)
Freinet E. : Erziehung ohne Zwang – Der Weg Célestin Freinets, in deutscher Übersetzung : Jörg hans, Klett-Verlag, Stuttgart 1981.
(Eduquer sans forcer – Le chemin de Célestin Freinet dans une traduction allemande)
Glänzel H. : LehrerInnen- und ErzieherInnen-Kooperation. In: Fragen und Versuche, Cahier 120, 31 JG 2007, p. 45-55 (La coopération des professeurs et des éducateurs) dans : Questions et tentatives.
Hering J. / Hövel W. (Hrsg.) : Immer noch der Zeit voraus, Pädagogik Kooperative, Bremen, 1996
(Toujours en avance sur son temps? Coopérative Freinet)
Kock Renate : Freinet – Ein Vorläufer konstruktivistischer Didaktik ? In : Fragen und Versuche Cahier 105, 27 JG 2003, p 45-55
Freinet – un précurseur de la didactique constructiviste ? Dans : Questions et tentatives
Kovermann, Brigitta : Der Klassenrat. Demokratie mit Jugendlichen im Schulalltag vorbereiten. In : Reformpädagogische Schulkonzepte, Band 5, Hansen-Schaberg I. und Schonig, B. (Hrsg.), Schneider Verlag Hohengehren 2002
“Le conseil de classe. Préparer la démocratie à l’école au quotidien. » Dans : Réformes pédagogiques des concepts de l’école, 5ème tome, Hansen Schaberg I. et Schoning B. (publié)
Piaget J. : Mathematische Strukturen und operatorische Strukturen des Denkens. Hannover 1969
Structures mathématiques et structures opérationnelles de la pensée. Hanovre 1969
Schubert E. : Hochschul-Lernwerkstätten im Spannungsfeld von Wissenschaft, Praxis und Person. Bochum, Projekt Verlag 2003.
Usines d’apprentissages/ Ateliers d’apprentissage à l’université dans le domaine du savoir, de la pratique et de la personne.
Ubbelohde, R. : Freinet-Pädagogik – erfolgreiche Praxis ohne Theorie ? Möglichkeiten freinetpädagogischer Arbeit in der Hochschule. In : Reformpädagogische Schulkonzepte, Band 5, Hansen-Schaberg I. und Schonig B. (Hrsg.), Schneider Verlag Hohengehren 2002
Pédagogie Freinet – pratique à succès sans théorie? Possibilités de travail de pédagogie Freinet à l’université. Dans : Réformes pédagogiques des concepts de l’école, Tome 5, Hansen-Schaberg I. et Schonig B. (publié)
[1] J’ai tenu cette conférence dans le cadre du Colloque du Forum Européen pour la Liberté de l’Enseignement (EFFE) à l’école libre de formation des enseignants à Ollerup au Danemark.
[2] Voir aussi l’étude IEA (The International Association for the Evaluation of Educationnal Achievement) sur la formation politique dans une comparaison internationale. Une étude qui a été menée tout d’abord entre 1995 et 1997 puis en 2001 dans 29 pays pour des jeunes de 14 ans et de 16 à 18 ans. http://www.rz.hu-berlin.de/empir_bf/iea_d.html
[3] Ed. Deutsche Shell : Jugend 2006. 15. Shell Jugendstudie. Frankfurt am Main 2006. Shell allemand: Jeunesse 2006. 15ème études des jeunes de Shelle.
[4] Ed. Deutsche Shell : Jugend 2002. 14. Shell Jugendstudie. Frankfurt am Main 2002, 17. Shell allemande : Jeunesse 2002. 14ème étude des jeunes.
[5] Kanders, M. Rösner, E. Rolff, H.G. (1996), p 57 – 113, on peut trouver d’autres études plus récentes dans les publications de l’Institut de Recherches pour le Développement du Système Scolaire (Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS)), qui en général en viennent aux mêmes conclusions.
[6] Edelstein ; W. Fauser, P. : Demokratie lernen und leben, Gutachten für ein Modellversuchsprogramm der BLK, Bonn 2001 , Cahier 96, p 20, Viola B. Georgi : Demokratielernen in der Schule – Leitbild und Handlungsfelder, Berlin 2006, p. 18 (Vivre et apprendre la démocratie. Exemple pour un programme de tentative de modèle de la BLK, Bonn 2001, Cahier 96, p 20, Viola B. Georgi : « Apprendre la démocratie à l’école – Modèle et champs d’actions »
[7] 9 VGl. Himmelmann, G. : Demokratie leben. (Vivre la démocratie) Dans le Frankfurter Rundschau du 14 mars 2007
[8] 10 Edelstein ; W. Fauser, P. : Demokratie lernen und leben, Gutachten für ein Modellversuchsprogramm der BLK, Bonn 2001, Cahier 96, p 20 (pareil que le 8)