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Education et formation en Europe, et place du mouvement Freinet

Secteur

International

de l'Icem

Florence Saint-Luc

18 août 2009

Un article sur le même sujet a été publié sur la revue du SNESUP, former des maîtres,  en 2009

Saint-Luc F. (2009) « Education et formation en Europe » in  revue Former des Maîtres  septembre 2009, et site SNESUP http://www.snesup.fr/Presse-et-documentation?aid=4297&ptid=5&cid=2320 [réf du 02 11 09]

Le dossier papier comprenant la version courte de cet article peut être téléchargé en PDF ci-dessous.

Sommaire de la page

 
 

- Un contexte particulier : une crise économique mondialisée
- Efficacité des systèmes, contradictions entre discours et pratiques : lien occulte entre savoir et pouvoir

Education et formation en Finlande
Le mouvement Freinet finlandais
Le contexte culturel et économique, et le système éducatif
La formation des enseignants
Responsabilisation et accompagnement des enfants en difficultés
La sélectivité commence à la fin de l’enseignement fondamental

Education et formation en Belgique
Le mouvement Freinet en Belgique
Système inéquitable, et différences très importantes de performances scolaires entre Flandre et Communauté Française
Le système de formation des enseignants
Un statut précaire, de nombreux décrochages de la carrière d’enseignant
Les communautés et les pouvoirs organisateurs
Des écoles Freinet et des besoins en formation continue


Education et formation en Allemagne : un système inéquitable et décentralisé
Le mouvement Freinet en Allemagne
Un système décentralisé ségrégatif
La formation professionnelle des enseignants
Pédagogie Freinet en Allemagne
Une formation à la pédagogie Freinet multi-niveaux et certifiante

Education et formation en France : un système élitiste, centralisé et des réformes au pas de charge
Le contexte
Le système éducatif
La formation des enseignants


Les réformes en cours
Les mesures prévues par la réforme
La pédagogie Freinet en France
Pédagogie Freinet en milieu populaire
Education populaire et besoin de formation

Les intérêts d’un travail de recherche-action coopérative internationale sur la formation des enseignants


Bibliographie
Sites internet

 

Un grand malaise existe dans plusieurs systèmes éducatifs. Les stratégies de survie se multiplient chez les enseignants, surtout dans le secondaire, et la casse du service public en France ravive un combat autour des finalités du système. La réforme en cours de la formation des enseignants, dans le cadre des accords de Bologne, repose la question du lien entre éducation et politique. « La pédagogie Freinet est, par essence internationale." [1] : que pourrait apporter la dimension internationale de la pédagogie Freinet dans le cadre de cette réflexion ? Pourrait-on y trouver l’opportunité de créer un processus permettant de faire face à la mondialisation pour être porteur d’un projet innovant correspondant à une alternative dans les pratiques de formation et par là même d’éducation ?

 
 
La formation d’enseignants compétents, motivés, suffisamment engagés pour rester dans le métier devient un problème crucial traité par des enquêtes et des articles de l’OCDE [2]. La période d’insertion professionnelle est particulièrement délicate pour beaucoup. « Dès lors, cette période d’insertion est source d’un certain mal-être (sentiment d’incompétence, stress) qui peut mener à des difficultés psychologiques (dépression) et à des situations de surmenage [PORTELANCE & MUKAMURERA & MARTINEAU & GERVAIS 08]. D’après ces auteurs, le taux de décrochage des enseignants en début de carrière est assez élevé. Après 5 ans de pratique, on comptabilise 30% d’abandon aux USA, 20% au Canada. En France, le Ministère de l’éducation (2004) évoque un pourcentage de décrochage allant de 15 % à 20%. En Communauté française de Belgique, Vandenberghe [VANDENBERGHE 99] évalue ce décrochage à 41%. » (Biémar, 2008)[3]
 
Edgar Morin présente l’éducation à la pensée complexe comme une des finalités de l’éducation du futur. « Ce qui aggrave la difficulté de connaître notre Monde, c’est le mode de pensée qui a atrophié en nous, au lieu de la développer, l’aptitude à contextualiser et à globaliser, alors que l’exigence de l’ère planétaire est de penser sa globalité, la relation tout-parties, sa multidimensionnalité, sa complexité, Ce qui nous renvoie à la réforme de pensée, [..] nécessaire pour concevoir le contexte, le global, le multidimensionnel, le complexe.
C’est la complexité […]. « Elle demande une pensée polycentrique capable de viser à un universalisme, non pas abstrait, mais conscient de I’unité/diversité de I’humaine condition ; une pensée polycentrique nourrie des cultures du monde. Eduquer pour cette pensée, telle est la finalité de l’éducation du futur qui doit œuvrer, à l’ère planétaire, pour l’identité et la conscience terrienne. ».   
 
L’Union Européenne tend à imposer une vision unifiée dans les pratiques des systèmes éducatifs, par exemple pour le processus de Bologne et la stratégie de Lisbonne. L’étude de certains points et les échanges entre pays peuvent permettre de prendre du recul, aider à sortir des implicites liés à son propre contexte, et donner un aperçu de développements possibles en modifiant certains éléments.
 
Un contexte particulier : une crise économique mondialisée
La dimension complexe de l’économie, la mondialisation créent des effets en chaîne ; le cloisonnement des connaissances, l’hyper spécialisation, et l’abstraction de l’enseignement ont créé des individus inaptes à faire face à ces problématiques[4]. Le maintien de la dépendance de pays ou de couches sociales reste un des leviers du capitalisme libéral. L’interdépendance économique génère des problèmes difficiles à appréhender. Les Sciences de l’Education proposent des outils d’analyse du contexte international (sociologie, histoire, psychologie, économie de l’éducation, philosophie…). Ces références sont utilisées ici dans la description de différents concepts et donnent des éclairages sur les systèmes.
 
Efficacité des systèmes, contradictions entre discours et pratiques : lien occulte entre  savoir et pouvoir
Les demandes officielles sont relatives au rendement, à l’efficacité, qu’il faut mesurer par des évaluations. L’OCDE cherche à mettre en évidence les bonnes pratiques de systèmes éducatifs « équitables » sur des critères tels que la lecture, les sciences ou la résolution de problèmes. « Le terme « équité » fait partie du vocabulaire courant des études internationales en éducation : « est équitable un système qui produit le moins d’inégalités possibles entre individus et entre groupes d’individus » (Felouzis, 2008). La Communauté française de Belgique et la France sont inéquitables et peu efficaces, et les résultats en mathématique[5] sont encore plus mauvais en termes de répartition que ceux de l’Allemagne ; dans ce pays, la sélection en filières dès l’âge de 10 ans, dans la majorité des länder, conduit à de grandes disparités dans les performances scolaires, selon les niveaux socio-économiques et les origines. Le collège unique existe en France, mais le redoublement et l’utilisation de l’évaluation, comme mode de sélection, contribuent largement à stresser et à creuser les écarts, en suscitant des échecs scolaires, voire des décrochages.
L’objectif annoncé est « la réussite pour tous ». La recherche officielle est celle de systèmes efficients. L’histoire nous apporte cependant la preuve qu’un système peut être écarté parce que trop efficace. L’enseignement mutuel (Barnier, 2001), développé de la fin du XVIIIème à la première moitié du XIXème siècle, d’abord en Angleterre, puis en France ; il a été éliminé vers 1850, par les tenants de l’ordre établi qui voyaient une menace trop importante dans les bons résultats de couches sociales modestes qui pouvaient ainsi s’émanciper par le savoir. Les systèmes sociaux dans leur ensemble sont généralement soucieux de l’ordre établi. La prise de conscience du coût très important de l’échec scolaire et les explosions de violences pourraient-elle suffire à souhaiter une éducation de qualité pour tous ? En France, l’éducation démocratique n’est pas au goût du jour, c’est plutôt la méritocratie républicaine qui est de mise. L’éducation populaire reste donc plus que jamais une question d’actualité.
 
Savoir et pouvoir : ce lien occulte sous-tend des choix très souvent à l’opposé des objectifs énoncés. Derrière la volonté affichée de réduire l’échec scolaire se cache souvent la réalité d’une société conservatrice.L’étude de différents systèmes éducatifs permet de construire des analyses en rapport avec cette thématique. Il paraît important de commencer par la situation en Finlande, en raison de son classement en première place, dans les enquêtes de l’OCDE, tant au point de vue de l’équité que de la qualité des apprentissages.
 
Education et formation en Finlande[6] : contexte particulier et influence du mouvement Freinet
 
Le mouvement Freinet finlandais
Le mouvement Freinet finlandais, Elämänkoulu, (http://www.elamankoulu.org/ ) fondé en 1986, a joué un rôle déterminant dans les réformes éducatives qui ont permis au pays d’atteindre les meilleurs résultats dans l’enquête PISA[7], plusieurs années consécutives. L’école Strömberg, à Helsinki, est le siège de l’association nationale. Elle est présentée comme vitrine du système éducatif par le ministère de l’Education.
 
Le contexte culturel et économique,  et le système éducatif
Cependant, les facteurs de cette réussite reposent également sur un contexte culturel et économique très différent de celui de la France : gratuité totale (repas, fournitures scolaires, enseignement de base), enseignement privé quasi inexistant, absence de ghettos sociaux dans les quartiers, enseignement religieux ou éthique obligatoire… 
L’enseignement « de base » commence à l’âge de 7 ans, après une année d’école pré-élémentaire[8] (l’école maternelle existe mais elle est facultative). Les premières classes de l’école « fondamentale  » (Peruskoulu) sont assurées par des «enseignants de classe», correspondant aux enseignants d’école primaire, jusqu’à la 6ème classe incluse. Ils enseignent généralement tous les sujets, avec cependant des intervenants en musique (les établissements scolaires sont remarquablement bien équipés), en éducation physique (quelques enseignants assurent aussi l’éducation physique). Une langue étrangère est proposée, généralement l’anglais, mais aussi l’allemand et le français, à partir de la troisième classe, et une deuxième langue à partir de la 5ème classe. Les classes -supérieures de l’école obligatoire commencent au 7ème niveau, à l’âge de 13 ans, avec des professeurs enseignant essentiellement une discipline (une dominante, et une deuxième un peu moins forte, comme littérature et linguistique), pour une durée de 3 ans.
A la fin de la 9ème classe et de l’éducation de base, 5,5% des élèves sortants continuent dans une éducation de base volontaire supplémentaire (2,5%), en lycée (54,5%) ou dans une éducation et formation professionnelle initiale (38,5%).
 
 La place très importante accordée à l’enseignement technologique, l’ouverture sur le milieu, le respect de l’environnement, et l’importance avérée de l’apprentissage coopératif ont joué un rôle déterminant dans la réussite du système éducatif. La forme scolaire proposée par le système éducatif finlandais repose sur un enracinement de l’école dans son milieu : pas de clôtures, des locaux spacieux, confortables, un équipement technologique conséquent… L’ensemble représente une véritable prise en compte des besoins individuels au niveau des enseignants comme des élèves. L’ouverture sur la vie et le souci d’ancrer les apprentissages dans le réel sont évidents. L’importance attachée aux enseignements artistiques et technologiques permet de solliciter l’expression et de travailler sur le développement des « techniques de vie » transférables dans le quotidien des individus, aussi bien pendant leur enfance qu’à l’âge adulte. La responsabilisation et l’autonomie des élèves sont réelles : aucun surveillant n’est nécessaire pour les élèves à partir de l’âge de 13 ans.
 
La formation des enseignants
Parmi les candidats à l’enseignement, seuls 10 % sont sélectionnés, d’après des tests et des entretiens pour cerner la motivation. La formation des enseignants correspond pour tous à un master, de la maternelle au lycée, et les professeurs « de matière » (enseignement secondaire) sont évalués dans leur(s) discipline(s) - 35 ECTS- mais aussi en «sciences de l’éducation » et pédagogie - 25 ECTS. Une année de stage pratique est proposée à la suite du diplôme. L’ensemble constitue un processus de formation de très grande qualité.
 
Responsabilisation et accompagnement des enfants en difficultés
Il n’existe pas de surveillants, et l’accent est mis sur la responsabilisation. L’évaluation se veut avant tout formative, intégrant l’auto-évaluation, jusqu’à la dernière année de l’école de base (9ème année). Il n’y a pas de redoublement, de vrais moyens sont donnés en termes d’accompagnement, de repérage et de suivi des difficultés scolaires, de prise en charge du handicap.
 
La sélectivité commence à la fin de l’enseignement fondamental
Une prolongation d’une durée d’un an peut être demandée par les élèves ou les parents à la suite de l’enseignement fondamental (qui se termine à l’âge de 15 ans) pour ceux souhaitant poursuivre au niveau du lycée général, ou envisager certaines écoles professionnelles ou techniques, et ne pouvant y prétendre, en raison de leurs résultats scolaires. L’examen final, correspondant au baccalauréat, ne donne pas droit automatiquement à l’entrée en université : cette dernière est très sélective au départ. Le concours n’admet que 30% de lauréats, en fonction d’un numerus clausus fixé par le ministère de l’Education.
 
 La formation tout au long de la vie est une réalité, et l’enseignement professionnel est pris en charge par l’état. Il existe des écoles professionnelles supérieures (polytechniques) après le « bac », examen centralisé. La concurrence entre écoles retrouve une place importante, à travers des évaluations nationales comparatives, à tous les niveaux suite à des changements politiques. La pression de l’évaluation est importante à partir du lycée, c’est à dire après le moment où sont évalués dans les enquêtes PISA. Son impact pourrait bien avoir des impacts pas forcément mesurables par les enquêtes internationales.  
 
Parmi les pays évalués dans l’enquête PISA, la communauté française de Belgique fait figure de voiture-balai en matière d’inéquité.
 
Education et formation en Belgique[9] : un « quasi-marché » de l’éducation
 
La Belgique offre un « quasi-marché » de l’éducation (Maroy, 2007, p.5). Des offres éducatives variées permettent aux parents des choix entre privé et public, confessionnel ou non (financés à parité ; c’est inscrit dans la constitution), et entre différents types de pédagogies. Toutes les écoles peuvent être subventionnées, mais il faut, pour cela, qu'elles répondent aux exigences du Ministère.
 
Le mouvement Freinet en Belgique
-          Dans la communauté française : Éducation populaire, créé en 1937
 Maison de la Francité rue Joseph II, 18 B - 1000 Bruxelles tel l. : 0486 90 59 89   
 henry.landroit[arobase]skynet.be    http://freinet.org/educpop Contact : yvette.brike[arobase]scarlet.be (Yvette BRIKE)
Impasse Macors, 48 4000 Liège   tel : 04 228 10 62
-          Dans la communauté flamande : Freinet Beweging Vlaanderen (F.B.V), créé en 1981
Eddy MACQUOY Weldadigheidsstraat 30 B - 3000 LEUVEN Tél : +32 16 238922
               infos[arobase]freinetbewegingvlaanderen.be www.freinetbewegingvlaanderen.be
 
 
Système inéquitable, et différences très importantes de performances scolaires entre Flandre et Communauté Française
Le système est inéquitable dans les deux parties du pays, mais les résultats sont bien meilleurs en Flandre (très bon classement des élèves dans l’enquête PISA en mathématique) que dans la Communauté Française. La différence de composition sociale des populations est importante : le revenu moyen est plus élevé dans la partie néerlandophone. Le taux d’élèves autochtones est de 92,1% en Flandre, soit 7,9% d’élèves d’origine étrangère,  contre 76% dans la communauté française, soit 24% d’élèves d’origine étrangère. Les résultats pour ces derniers sont cependant meilleurs en Flandre qu’en Communauté française. En matière d’équité, la Flandre est un peu mieux placée que la communauté française : un décret appelé G.O.K a été promulgué pour donner un droit en priorité aux familles du quartier dans les écoles.
 
De part et d’autre, les écoles secondaires font de grosses campagnes de publicité dès le printemps, et celles qui sont bien cotées sont prises d’assaut : dans la communauté française, les parents campent devant les établissements ou paient des étudiants pour le faire à leur place à l’ouverture des inscriptions ! Dans la communauté française, la sélection des élèves est un vrai casse-tête donnant lieu à des mesures ubuesques. L’école primaire dure 6 ans, et à la fin, un certificat d’études de base (CEB) impose des épreuves à passer ; les résultats du travail de l’année scolaire peuvent être mis en avant par les enseignants pour valider la scolarité en cas de problèmes lors de l’examen final.   En Flandre, les élèves en difficulté dans l’enseignement général peuvent se voir proposer des orientations vers l’enseignement technique ou professionnel, même en cours d’année. C’est la principale stratégie de sélection, il y a très peu de redoublements. Les moyens en termes de personnel et de subventions par élève sont beaucoup plus importants en Flandre que dans la communauté française, où il existe des classes de « pédagogie différenciée » en école secondaire, permettant de préparer les élèves à présenter une seconde fois le CEB. S’il est encore raté, les élèves sont écartés de la voie générale. Les taux de redoublements sont élevés.   Les élèves des écoles non subventionnées n'ont pas leur Certificat d'Etudes de Base (C.E.B.) en sortant du primaire et ils doivent le passer au jury central.
 
Le système de formation des enseignants
La formation des instituteurs comme des régents (professeurs de niveau collège) est assurée à la Haute Ecole dans la communauté française et en Flandre, c'est-à-dire dans l’Enseignement supérieur pédagogique non universitaire. Les professeurs des années supérieures du secondaire, équivalent au lycée en France, sont formés en université, avec un niveau master.
Un statut précaire, de nombreux décrochages  de la carrière d’enseignant
Il n’existe pas de concours : le diplôme réussi ne donne pas droit à une titularisation. L’emploi n’est donc pas assuré. Mais au niveau primaire, la pénurie actuelle assure l’emploi. Il n’en est pas de même au niveau de la maternelle. Les formations sont orientées dès le départ vers la maternelle ou l’élémentaire, et un an de formation supplémentaire est proposé comme passerelle pour ceux qui veulent changer. Le Pouvoir Organisateur, le directeur, et parfois des commissions, décident des recrutements des enseignants qui postulent. Suite à la notification du rapport au sujet du marché de travail des enseignants, le représentant flamand Paul Delva a posé une question par écrit au sujet du déficit d'enseignants intérimaires à Bruxelles. Dans sa réponse, le ministre de l’éducation confirme que le pourcentage d'enseignants quittant l'enseignement primaire durant les cinq premières années s'élève à 26,5% en Flandre, 58,5% à Bruxelles, et pour l'enseignement secondaire, 34,5% en Flandre et à Bruxelles 56%.  Pour la communauté française, au niveau secondaire, « Un enseignant sur deux quitte la profession au cours des cinq premières années de pratique » (Jeffray D., 2006).
 
Les communautés et les pouvoirs organisateurs
Il existe trois communautés, qui décident de l’organisation du système scolaire, du contenu des programmes : la communauté flamande, la communauté « française », la communauté germanophone, et la région de Bruxelles, qui regroupe des francophones et des néerlandophones. Les communautés gèrent ce qui concerne l’enseignement, la culture, la jeunesse et l’enfance et le sport. La communauté flamande gère les écoles de Flandre ainsi que les écoles néerlandophones de Bruxelles, la communauté française gère les écoles en Wallonie et les écoles francophones de Bruxelles (ainsi que quelques écoles francophones en Flandre, dans la grande banlieue de Bruxelles). La communauté germanophone (Eupen et Malmédy) gère les écoles dans la toute petite partie de langue allemande (sorte d’Alsace Lorraine à la belge). C’est au niveau des régions que la région germanophone est englobée dans la région wallonne et cela n’a rien à voir avec l’enseignement …
Dans les régions bilingues, les écoles communales peuvent être francophones ou néerlandophones. Dans ce cas, elles dépendent de leur communauté linguistique pour les programmes, les évaluations et les inspections. Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué pourrait très bien remplacer la devise de la Belgique !
Selon la constitution, chaque ville devait prendre en charge l’école de base, l’enseignement fondamental. Les villes ont un poids important sur le système éducatif ; elles représentent un « Pouvoir Organisateur », dit aussi PO. Elles s’occupent des écoles communales, sur le plan des locaux scolaires, mais aussi du recrutement des enseignants, des choix de type pédagogique, des actions de type soutien à la lecture, des thèmes de travail… Un enseignant qui quitte un pouvoir organisateur après y avoir travaillé pour entrer dans un autre pouvoir organisateur peut perdre son ancienneté dans certains cas, s’il n’y a pas d’accord entre les différentes institutions (les accords sont rares). Les enseignants sont payés par l’état. Chaque pouvoir organisateur peut créer ses programmes. Les socles de compétences sont déterminés par la communauté française. La majorité des communes utilise le programme de l’union des villes.
 Il y a en Belgique deux grands réseaux : le réseau officiel et le réseau libre (catholique en majeure partie). Le réseau officiel est lui divisé en écoles qui dépendent de communes (en majorité les écoles primaires) et celles qui dépendent directement de la communauté française (en majorité les écoles secondaires). Il y a donc plusieurs types de « Pouvoirs Organisateurs », cela peut être directement le ministère de l’éducation pour les écoles de la communauté, des communes pour les écoles communales, des PO privés en général anciennement liés à un ordre religieux dans les écoles  « libres ». Chaque PO organise son recrutement, choisit son propre programme (validé par le ministère et fonction de socles de compétences fixés par celui-ci). Au point de vue du financement, TOUTES les écoles sont financées en fonction de leur nombre d’élèves directement par la communauté. Les salaires des enseignants, qu’ils soient dans le libre confessionnel ou non,  dans l’officiel communal, ou employés par la communauté, sont directement payés par la communauté. Les enseignants sont donc engagés et employés par les communes ou les pouvoirs organisateurs mais leur salaire est directement versé par la communauté.
Le nombre d’élèves est compté en février : à partir du résultat, le nombre d’heures d’enseignement et les subventions sont attribués pour l’année suivante.
Deux autres types d’écoles existent :
-           les écoles d’état avant 1985 (fédéralisation de la Belgique), appelées athénées, ou athénées royaux, sont maintenant des écoles de la communauté française ou de la communauté flamande. La constitution d'une fédération de communautés ou régions a entraîné la communautarisation de l’enseignement en 1989. Ces établissements comprennent essentiellement des classes de secondaire, parfois avec des classes rattachées de l'enseignement fondamental, maternel et primaire. 
-          Les écoles libres : généralement, elles sont confessionnelles, essentiellement catholiques, mais 5% ne sont pas confessionnelles. En Flandre, dans ces 5%, existe le FOPEM, c’est à dire les écoles à projets pédagogiques particuliers, dont les écoles Freinet (de l’enseignement libre).
 
Des écoles Freinet et des besoins en formation continue
A Gand, le PBD, centre d’encadrement pédagogique, créé par la ville, est à la base de l’ouverture de la 1ère école Freinet. L’intérêt des parents a suscité une croissance très importante du nombre d’établissements portant ce label : 10 écoles primaires et 2 écoles secondaires, soutenues par le PBD, sous la forme de la présence des membres du Centre Pédagogique, au moment des réunions hebdomadaires des équipes, du recrutement, et du soutien dans la classe. Mais cet accompagnement a fortement diminué après les 15 premières années.
A Bruxelles, l’école publique Clair-Vivre (http://www.clairvivre.be), créée en 1964, s’est développée très rapidement, sous la forme de classes maternelles et élémentaires : elle compte actuellement 880 élèves, et doit régulièrement en refuser. « L’autre école », libre et non confessionnelle, a été créée en 1973: elle comporte 3 classes de maternelle et 6 classes de primaire, et refuse chaque année un grand nombre d’élèves.
Des journées de formation sont proposées par Education Populaire, le mouvement Freinet francophone, proposant par exemple des visites de classe.
 
Le problème qui se pose, pour Bruxelles comme pour Gand, est l’absence de formation organisée à l’échelle des besoins réels. Une formation à la pédagogie Freinet, de type continue, certifiante, d’une durée de trois ans, va être organisée par le mouvement Freinet néerlandophone, en janvier 2010, à Gand, pour les enseignants de Flandre ,  6 week-ends, et 4 jours durant les vacances d’été. Elle sera payante, mais donnera lieu à une légère augmentation de salaire.
 
Un certain nombre de caractéristiques sont partagées avec le système éducatif allemand.
 
Education et formation en Allemagne : un système inéquitable et décentralisé
 
Les conditions de scolarité et de formation sont très variables d’un land à l’autre, rendant complexe la description du système éducatif. Les ministres de l’éducation se rencontrent cependant au niveau du gouvernement fédéral, et des points communs existent.
 
Le mouvement Freinet en Allemagne
Il existe deux associations :
-          Le mouvement des imprimeurs : Arbeitskreis Schuldruckerei   (A.K.S) Roman MANGOLD Lechallee 8 a
D - 86399 BOBINGEN Tél +49 821 8 084012 Fax +49 821 8 084012
               aks[arobase]schuldrucker.de www.schuldrucker.de
 
-          La coopérative Freinet : Freinet-Kooperative e.V. (créé en 1976)
               Sielwall 45 D - 28203 BREMEN
-          Tél + Fax : +49 421 344929   
-                         mail[arobase]freinet-kooperative.de       www.freinet-kooperative.de
 
Un système décentralisé ségrégatif  
Le système éducatif allemand repose sur une très grande décentralisation : il comporte des applications différentes dans les 16 « länder ». Les accords de Bologne ne sont pas appliqués de la même manière dans les différentes régions, et la décentralisation crée une inégalité en termes d’offres et de résultats scolaires elle  vient s’ajouter à la stratification sociale rigide engendrée par un système de filières très précoces (Tarazona M., 2009). Dès la fin de l’école primaire, dont la durée peut varier de 4 à 6 ans selon les endroits, les enfants sont orientés en :
-          gymnasium, lycée pour l’élite, niveau 3
-          realschule, niveau 2
-          hauptschule, niveau 1
Le seul lieu offrant une non-sélection, à l’issue de l’école primaire, est la « gesamtschule », le collège, école pour tous les niveaux. La plupart des gouvernements, même socio-démocrates, sont tellement respectueux de la préservation de l’ordre social établi que généralement, cette formule n’existe pas. Un véritable combat s’est engagé dans certains lieux pour permettre l’ouverture d’établissements scolaires alternatifs, comportant une école secondaire de ce type. 
Les enseignants des écoles libres non confessionnelles sont plus mal payés que les enseignants des écoles publiques. La mise en place de pédagogies actives et coopératives dans le cadre de l’école publique est difficile dans ce contexte, mais cela a parfois été réussi, comme à l’école primaire Harmonie (7 classes primaire), près de Bonn. Elle ne porte pas officiellement le label Freinet, mais est vantée pour les résultats obtenus. Tous les matins, l’équipe se réunit à 7h15, c'est-à-dire 45 mn avant l’arrivée des premiers élèves.  Les nombreux stagiaires présents ressentent leur séjour dans cet établissement comme réellement formateur, plus que dans la plupart des autres écoles, où les maîtres de stage ne s’investissent pas forcément dans l’activité de compagnonnage.
 
La formation professionnelle des enseignants
La formation professionnelle des enseignants en Allemagne est validée par un 1er examen faisant suite à 4 à 5 ans de formation en université. Un stage d’1 an et demi à 2 ans, avec chaque semaine une partie pratique de quatre jours et un complément de formation théorique d’un jour, est suivi d’un 2ème examen, le « Referendariat », davantage axé sur la pratique, la pédagogie, le droit scolaire, la didactique générale ; il donne droit à l’enseignement dans les écoles publiques et privées.
La formation des enseignants de primaire repose essentiellement sur deux matières, ce qui rend difficile la pratique de la polyvalence lors de la prise en charge de la classe. 
Pour les kindergartens, il existe deux qualifications possibles :
-   à la suite de la realschule, l´entrée dans une formation en fachschule (lycée professionnel) de deux ans donnant un abitur professionnel, si les notes sont suffisamment élevées dans les matières théoriques. 
-   Une formation supplémentaire de deux ans donne un niveau plus élevé.
Les enseignants des écoles privées sont nettement moins payés que ceux travaillant en écoles publiques.
 
La formation professionnelle des enseignants
La formation professionnelle des enseignants en Allemagne est validée par un 1er examen faisant suite à 4 à 5 ans de formation en université (5 ans pour les professeurs de lycée, 4 ans pour les autres). Un stage d’1 an et demi à 2 ans, avec chaque semaine une partie pratique de quatre jours et un complément de formation théorique d’un jour, est suivi d’un 2ème examen, le « Referendariat », davantage axé sur la pratique, la pédagogie, la didactique générale ; il donne droit à l’enseignement dans les écoles publiques et privées.
La formation des enseignants de primaire repose essentiellement sur deux matières, ce qui rend difficile la pratique de la polyvalence lors de la prise en charge de la classe. 
Pour les kindergartens, il existe deux qualifications possibles :
-   à la suite de la realschule, l´entrée dans une formation en fachschule de deux ans donnant un abitur professionnel, si les notes sont suffisamment élevées dans les matières théoriques. 
-   Une formation supplémentaire de deux ans donne un niveau plus élevé.
 
Pédagogie Freinet en Allemagne
Il existe peu d´écoles Freinet en Allemagne[10] : elles sont presque toutes dans l’enseignement libre.
 
Une formation à la pédagogie Freinet multi-niveaux et certifiante
La Freinet-Kooperative, créée en 1976, organise une formation continue de deux ans, appelée certificat Freinet, payante ; elle a été agréée par tous les länder, et proposée sur les portails officiels de la formation. Elle a eu un tel succès qu’il a fallu créer deux sessions. Une troisième démarrera en 2010. Elle est composée de six modules de 4 à 5 jours : 1/ expression libre, 2/ Vivre et apprendre la démocratie, 3/ Méthode naturelle – l’apprentissage par la recherche et la découverte, 4/ Travailler en dehors des salles de classe, 5/ Hétérogénéité comme chance pour l’apprentissage, 6/Evaluation, compétences et résultats.  
 
La décentralisation de l’Allemagne est à l’opposé de la conception française, dont l’origine remonte à l’Empire (lycée à l’initiative de Napoléon) et au XIXème siècle (école républicaine de la deuxième moitié du XIXème siècle, Ferry). 
 
Education et formation en France : un système élitiste, centralisé et des réformes au pas de charge
 
Le contexte  
La France est un pays centralisé, même si la loi de décentralisation (pour les services publics) a été promulguée en 1982.
Il existe des phénomènes de ségrégation dans quelques territoires urbains, certains quartiers de villes, les banlieues. Les problèmes sociaux y sont concentrés : chômage, proportion très élevée de milieux socio-économiques modestes à précaires, de familles immigrées… Un plan banlieue avait été mis en place après des émeutes.  « Encore s'agit-il de débloquer suffisamment d'argent pour que ce nouveau plan banlieues ne soit pas un catalogue de mesures comme les quartiers en ont déjà connu. Pour éviter l'écueil, Fadela Amara, la secrétaire d’Etat à la ville, convertie à la culture du résultat et de l'évaluation en matière de politique de la ville, entend d'abord mettre l'accent sur l'emploi et le désenclavement physique des quartiers. «Nous allons dégager un milliard d'euros pour désenclaver cinquante quartiers prioritaires qui accumulent les difficultés», expliquait-elle ainsi samedi. » [11]. Mais les effets ont été quasi-inexistants : « La secrétaire d'Etat à la ville refuse de porter toute la responsabilité de ce bilan qu'elle juge décevant. Un an après son lancement, c'est l'heure du 1er bilan pour le plan banlieue dans lequel la secrétaire d'Etat plaçait beaucoup d'espoir. Résultat : « peut largement mieux faire ».[12] Les effets d’annonces sont claironnés, mais le suivi n’en est pas concret, ce que nous allons voir également dans le système éducatif.
 
 Le système éducatif
Le système scolaire centralisé est censé garantir à tous le même accès au savoir : théoriquement, les programmes sont les mêmes pour tous, dans tous les établissements. Jusqu’à cette année, la « carte scolaire », dans l’enseignement public, obligeait les parents à inscrire leurs enfants dans l’établissement à proximité de chez eux. Pratiquement, il existe de nombreux moyens de détourner ce genre de prescriptions :
-          inscriptions dans le privé pour les parents ne souhaitant pas que leur enfant aille dans l’établissement scolaire de leur zone s’il ne leur convient pas
-          filières d’orientations sélectives non officielles, surtout utilisées par les personnes de milieux socio-économiques aisés et des enseignants : par exemple, choix d’options permettant de trier les classes : latin, ou allemand en première langue, ou filières scientifiques…
 
Les Zones d’Education Prioritaires, dans les années 80, ont été créées pour faire de la discrimination positive. Des moyens supplémentaires leur ont été accordés en équipement, personnels et salaires pour faire face à des publics dans des zones d’habitat populaire. Elles correspondent aux ghettos sociaux.  Les enseignants expérimentés, généralement, ne veulent pas y travailler, même s’ils sont mieux payés. Ils laissent donc la place vide pour les novices, qui se retrouvent là sans l’avoir choisi. Le phénomène de turn-over est très important. Seules quelques équipes, comprenant des personnes réellement motivées, construisant de vrais projets, parviennent à se stabiliser et à obtenir des résultats réellement positifs, à l’image du groupe scolaire Concorde de Mons-en-Baroeul, pratiquant la pédagogie Freinet dans la banlieue de Lille[13].
La nouvelle version de la discrimination positive est à présent de réserver des places à des jeunes de banlieue dans les grandes écoles, ce qui correspond d’ailleurs à ce que Marie-Duru-Bellat décrivait comme la version française de l’égalité des chances. « Toutes les mesures visant à développer l’ « égalité des chances » à l’entrée des écoles les plus prestigieuses sont certes intéressantes d’un point de vue symbolique mais elles n’entament que très marginalement les inégalités sociales ; en un double sens : non seulement elles interviennent très tard, alors que les inégalités sociales de réussite ont déjà enlevé toute « chance » aux plus démunis, mais de plus elles renforcent au contraire la légitimité de ces voies d’excellence qui (re)produisent très tôt des inégalités de chances dans la vie entre les jeunes. »
 
Par ailleurs, même les personnes immigrées ayant réussi des diplômes de l’enseignement supérieur peinent à trouver un travail en rapport avec leurs compétences, dès que leur nom ou le quartier où elles peuvent habiter figurent sur leur Curriculum Vitae : « Une enquête du Bureau international du travail révèle que près de quatre fois sur cinq (78,7%), un employeur français préfère embaucher un candidat "d'origine hexagonale ancienne" plutôt que son collègue d'origine maghrébine ou noire africaine. ».[14]
Le certificat d’études a été aboli en France en 1989. Il était destiné à ceux qui faisaient deux ans de classe de fin d’études après l’école primaire. Les savoirs étudiés étaient liés à des pratiques professionnelles, pour former de bons ouvriers. Les dernières années, il n’était plus passé que par des adultes. L’enseignement primaire était alors différent selon qu’il s’adressait aux classes du « Petit Lycée » ou aux écoles primaires. Les savoirs mis en œuvre dans l’école primaire au moment où l’examen d’entrée en sixième a été supprimé se sont recentrés sur ceux du Petit Lycée. Ils ont perdu le sens lié à leur application pratique. Le fonctionnement du système éducatif s’est éloigné plus que jamais du plan Langevin Wallon, ou des préconisations des rapports de l’UNESCO « Apprendre à être » sous la coordination d’Edgar Faure, en 1972, ou « L’éducation, un trésor est caché dedans », sous la coordination de Jacques Delors, en 1996. Un extrait situe très bien la problématique de l’enseignement actuel et de ses conséquences sur la vie individuelle, sociale, et économique. Ilécrit, à propos du modèle académique actuel, qu’il est dépassé, non seulement pour les couches populaires, mais aussi pour les élites bourgeoises : « Il sépare l’enseignement dit général de l’enseignement dit technique, il marque pour l’abstraction une préférence qui semble traduire le préjugé social de l’aristocratie au détriment des applications, considérées comme serviles, à la manière dont Platon condamnait les fondateurs de la mécanique. Il montre, à l’égard de tout travail pratique, une extraordinaire allergie. Enfin, il a le grave inconvénient de ne préparer qu’à un nombre de professions limité et d’interdire à ses lauréats, en cas d’insuffisance d’emplois, la possibilité de se consacrer, fût-ce temporairement, à des tâches techniques et pratiques dont on leur a d’ailleurs enseigné le dédain. En éveillant la motivation et en organisant la polyvalence, on peut réconcilier la démocratisation de l’enseignement avec la rationalité économique. » (Apprendre à être, p. XXXIII- XXXIV)
 En France, il existe une sorte de double contrainte confinant parfois à la schizophrénie[15]. L’objectif affiché est la lutte contre l’échec scolaire, mais en fait, le système scolaire repose sur la méritocratie républicaine : la formation d’une élite destinée à former les cadres de la nation dans les grandes écoles. Les lois et textes sont régulièrement annoncés sans que les moyens afférents suivent (enseignement des langues vivantes à l’école primaire par exemple). Des ministres ne tenant absolument pas compte des travaux de Sciences de l’Education suivent les conseils de conservateurs jaloux de la formation des élites républicaines et souhaitent imposer des méthodes syllabiques. Les « pédagogues » sont stigmatisés pour « hérésie» par les partisans de « l’école républicaine », soupçonnés de faire baisser le niveau général. La démocratisation de l’enseignement n’a été en fait qu’une massification, et le système du collège unique, à l’inverse des objectifs affichés, a continué à sélectionner les élites sous la forme d’un fonctionnement datant du XIXème siècle, issu des conceptions lassaliennes et des premiers lycées mis en place par Napoléon (Obin, 2002).Christian Baudelot et Roger Establet, dans le résumé de 4ème de couverture de leur livre « L'élitisme républicain L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales »,   définissent les effets de cette méritocratie de la manière suivante : « L'école française demeure au XXIe siècle otage des idées qui l'ont vu naître à la fin du XIXe : distinguer une petite élite sans se soucier d'élever suffisamment le niveau des autres. Pour certains, peu nombreux, la méritocratie scolaire est une course aux meilleures positions ; pour d'autres, très nombreux, elle se traduit par une relégation rapide et désormais particulièrement coûteuse sur le marché du travail. »
Les mathématiques servent ainsi de critères de sélection et l’enseignement professionnel est réservé aux élèves en difficulté. L’enseignement technologique, mis en place lors de la loi d’orientation de 1989, se voulait une alternative à ce choix. La hiérarchisation sociale est profondément intégrée dans les mentalités. Jacques Ginestié, analyse ainsi le système français (Ginestié et al., 2006, p.85).

La formation des enseignants
 
Le fonctionnement actuel (qui va disparaître) date des années 90 ; une revalorisation de la fonction enseignante a été proposée. Les Ecoles Normales ont disparu au profit des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. Une rupture implicite s’est faite : certains enseignants d’IUFM ont déconsidéré les instituteurs issus des Ecoles Normales auprès des étudiants, en donnant l’image de personnes simplement capables de reproduire des instructions et incapables de mettre en œuvre une créativité quelconque dans leur enseignement. Il était promu l’image d’un enseignant pensant son ingénierie pédagogique. Le comportement des enseignants en poste n’a pas changé fondamentalement pour autant :  il a toujours existé des enseignants créatifs, alors que certains étaient simplement capables de reproduire des séquences pédagogiques conçues par d’autres, ou de suivre des manuels, aussi bien parmi les instituteurs que parmi les professeurs des écoles. La formation professionnelle était d’une durée de deux ans pour les dernières promotions de l’Ecole Normale, alors qu’elle a été réduite à un an en IUFM, à cause de la place du concours.
Un QCM (Questionnaire à Choix Multiples) est proposé à des candidats possédant au moins un niveau licence (bac +3 à l’université, appelé « bachelor » dans d’autres pays) pour entrer en Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) en PE1 (première année), avec de petits stages en école, mais surtout des cours destinés à assurer un bachotage du concours se déroulant à la fin de l’année. Un certain nombre d’étudiants en première année d’IUFM ne parvient pas à passer le barrage du concours : le taux de réussite des PE1 montre que plus de la moitié échoue. Ils se représentent souvent en candidats libres les années suivantes. Le taux de réussite au concours est de 43,1% dans l’IUFM de Poitou-Charente[16], par exemple. Par contre, en 2005, 53,5% des lauréats du concours venaient de l’IUFM[17]. Des écoles privées proposent aussi des préparations payantes, et le concours est ouvert à des candidats libres. Des personnes se présentent avec un niveau Bac +5, un master professionnel ou recherche, mais aussiavec un doctorat. Des personnes en reconversion, comme des pharmaciens, des dentistes, des infirmiers, des ingénieurs se présentent également, ainsi qu’à des concours destinés à l’enseignement secondaire.  C’est souvent un pis-aller, car le salaire en débutant est de 1300€. 
 
Le concours est basé sur des critères de niveaux disciplinaires, mais aussi sur la connaissance des textes officiels, et un entretien prend en compte les expériences éducatives précédentes. La mesure de la motivation n’est pas réelle. Ceux qui réussissent le mieux sont ceux qui viennent à l’enseignement pour l’amour de la discipline, ils oublient souvent la nécessité de s’adapter aux élèves. Les débuts dans le métier pour eux représentent un choc violent, développant l’amertume, suscitant des propos méprisants à l’égard des élèves ou de leurs familles, engendrant des dépressions, voire des abandons de la profession. Il existe une deuxième catégorie : ceux qui mettent en avant le plaisir d'enseigner, et  l'aspect relationnel du métier. « Peut-être un peu moins idéalistes que les précédents, ils fondent souvent leur choix sur une expérience du cadre scolaire (surveillant, aide éducateur, bénévole d'accompagnement scolaire…) ou de l'éducation populaire (encadrement de colonies de vacances, de centres aérés, d'association sportive…). Ils sont en moyenne plus à l'aise dans les premières années d'exercice, plus travailleurs et plus présents dans l'établissement, plus optimistes sur le métier et la réussite de leurs élèves ; ce sont ceux aussi qui manifestent le plus souvent une option militante, un engagement social, qui ont le sentiment de se diriger vers un métier socialement "noble". Paradoxalement, ces étudiants réussissent plus difficilement aux concours, car les épreuves actuelles ne savent pas mettre en valeur leurs qualités. » (Obin, 2002, p.13).
 
La formation professionnelle ne dure qu’un an, une durée considérée comme trop courte au regard des compétences à acquérir. Un mémoire professionnel servait à valider cette formation sur le plan théorique.
 
Le reproche généralement fait aux professeurs du temps de l’Ecole Normale était qu’ils étaient issus de l’enseignement secondaire, alors qu’ils s’adressaient à des futurs personnels du 1er degré. A présent, l’IUFM a été intégré à l’université ; les conditions de recrutement ont évolué : certains des enseignants sont des titulaires de doctorat, par exemple en Sciences de l’Education. Ils doivent être maîtres de conférences. Parmi eux, certains sont d’anciens enseignants du Premier Degré (ou du Second Degré dans quelques cas, même s’ils ne sont pas agrégés ou s’ils ne viennent pas de l’Ecole Normale Supérieure).
 
Des maîtres–formateurs (recrutement Ecole Normale), ou professeurs des Ecoles formateurs (niveau concours IUFM ou concours interne de professeur des écoles) assurent des formations, et le tutorat des PE2 (visites de classes et conseil pédagogique). Ils sont généralement en nombre insuffisant. Ils passent des examens pour être sélectionnés, sans recevoir aucune formation pour les fonctions auxquelles ils se préparent : le taux d’échec est très important, car les candidats doivent découvrir les attentes implicites par une « auto-formation ».  Ils ont une classe en charge 2/3 du temps, et sont souvent remplacés par des débutants, appelés modulateurs, travaillant sur la classe le dernier tiers du temps. Des groupes d’analyses de pratique sont généralement mis en place, où travaillent des maîtres ou professeurs des écoles formateurs. La qualité de leur animation est très variable, selon leur formation et leur expérience personnelle. Les enseignants du Premier Degré formateurs sont souvent très appréciés des PE2. Leur avenir est très incertain dans la réforme actuelle du système de formation des enseignants.
 
Dès le mois de septembre suivant la réussite du concours, alors qu’ils étaient appelés PE2 (professeurs des Ecoles deuxième année), les lauréats du concours étaient  placés dans un stage filé d’un jour par semaine, généralement sur le poste d’un directeur d’une école de quatre classes non déchargé dans ses fonctions d’enseignant. Ils étaient mis en situation de prendre la classe dès la rentrée, mais suite à de nombreux problèmes, dans certains départements, un remplacement assuré par des titulaires mobiles devait permettre aux directeurs d’assurer un accompagnement des PE2, avec une charge administrative assurée par les remplaçants.[18]
Dans les faits, certains n’ont pas voulu déléguer les tâches administratives aux remplaçants et les ont chargés d’assurer l’accompagnement. Dans d’autres cas, il n’y a eu aucun accompagnement. Les directeurs et les remplaçants se sont souvent renvoyé la balle en expliquant qu’ils n’avaient pas un statut de maîtres-formateurs.  Cela pose largement le problème du compagnonnage, entendu comme le moyen de la formation professionnelle telle qu’elle est conçue par les « Républicains », et implicitement imaginée par la réforme prévue.
 
Deux stages longs de trois semaines étaient généralement proposés aux PE2 en autonomie complète dans l’année.
Les sortants de la formation étaient appelés T1, ils recevaient la visite de conseillers pédagogiques la première année, et ils étaient titularisés à la suite d’une inspection la deuxième d’année d’enseignement. Ils recevaient les deux premières années une « formation initiale différée », de 4 semaines en T1, ainsi qu’en T2.
 
Le niveau final est donc BAC + 5, mais cela ne correspond pas à un diplôme de niveau master. Les personnes ayant préparé à plusieurs reprises le concours et ne l’ayant pas réussi sont considérées comme ayant un niveau licence, BAC + 3.
Il est nécessaire d’étudier au minimum 4 ans avant le concours, sans prise en charge financière, alors que les études en Ecole Normale étaient intégralement financées. L’ascenseur social que représentait la formation en Ecole Normale ne fonctionne donc plus. Il est à supposer que la composition sociale des lauréats du concours a évolué.
 
Les réformes en cours
En juin 2008, l’annonce programmée de la fermeture des IUFM a été faite officiellement. Les universités ont commencé à préparer des masters, en même temps que les IUFM, dans un climat de paranoïa et de méfiance mutuelle. En janvier 2009, une évolution très nette est apparue : le décret sur les enseignants chercheurs et la mise en place de la LRU (La loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités -dite loi LRU ou loi Pécresse), ont fait basculer les universités dans la contestation, rejoignant ainsi les IUFM.
 
Les mesures prévues par la réforme
Le niveau de formation pour tous les enseignants sera à présent le master. Cela fait quasiment l’unanimité pour tous.
Les point les plus critiqués sont :
-          la suppression des IUFM, et l’incertitude des personnels y travaillant
-          la place du concours de recrutement : il serait proposé au deuxième semestre de master 2, avec un écrit en février, et des épreuves pratiques à la fin du master 2. Les enseignants recrutés devraient donc être à la fois lauréats du concours et titulaires du master 2. Il n’y aurait donc plus de 5ème année en tant que fonctionnaire stagiaire, comme auparavant, assurant un salaire. Le coût total de la formation serait donc totalement assumé par les étudiants. Par ailleurs, le fait de préparer un concours mobilise les étudiants sur une forme de bachotage qui ne se prête pas à une formation professionnelle.
-          le temps de stage pratique : il s’élèverait à 108h par an, en master 1 comme en master 2, soit environ 3 semaines par an, ce qui ne correspond absolument pas aux nécessités d’un master professionnel. D’ailleurs, il existe une réelle ambiguïté puisqu’il est prévu de préparer également les étudiants à la recherche, ce que la majorité des formateurs disent impossible à réaliser. Il est prévu dans les nouveaux textes de rémunérer ce stage non obligatoire de 108h à hauteur de 3000 euros.
 
Les universités et les IUFM se sont alors rapprochés (les relations sont différentes d’une région à l’autre) pour faire front au gouvernement : une Coordination Nationale Formation Des Enseignants a été formée. La devise en est « Enseigner est un métier qui s’apprend », ce qui ne semble pas être la conception des tenants de l’enseignement disciplinaire académique,  qui ont une très forte influence sur le ministère de l’Education nationale depuis ces dernières années. Pour eux, la pédagogie à l’école correspond à « la fabrique du crétin »[19] ; dans cet ouvrage, il est écrit dans le résumé  en 4ème de couverture :  « L'invention des IUFM dans les années 80, en mettant l'accent sur la didactique et la pédagogie aux dépens du savoir, génère des enseignants, de la maternelle au lycée, presque aussi ignorants que leurs ouailles. » Philippe Meirieu, qui a été responsable de l’Institut National de Recherche Pédagogique, a dû quitter ces fonctions lorsque la tendance anti-pédagogique a pris toute la place dans les instances gouvernementales, et particulièrement  au Ministère de l’Education Nationale. Le reproche fait était d’avoir entraîné la baisse des résultats en mettant l’élève au centre du système, au lieu des savoirs, considérés comme fondamentaux par les « Républicains », soucieux de préserver la méritocratie.
La vive contestation n’a été prise en compte que superficiellement par les ministères concernés. Beaucoup d’universités ont refusé de rendre leurs maquettes. Le 10 avril, un communiqué[20] de l’Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES), a annoncé le refus d’évaluer les masters « métiers de l’enseignement, rendus en trop petit nombre.  Le 20 avril, la ministre de l’Enseignement Supérieur a décidé qu’elle allait faire évaluer les 17 maquettes (dont 8 de l’enseignement catholique) par la DGES, la Direction Générale de l’Enseignement Supérieur[21], instance du ministère de l’Education Nationale. Une commission a été constituée pour parler de la mise en place de la réforme ; elle est censée donner ses résultats pour le 15 juillet, alors que les décrets statuant sur la réforme vont être promulgués, rendant inutile son travail.  
 
Jusqu’à présent, la réussite du concours assurait un poste avec un mouvement informatisé basé sur un barème, fondé sur l’ancienneté et les notes d’inspection. A ce jour, le statut de fonctionnaire tel qu’il existe actuellement n’est plus certain, comme dans beaucoup d’autres pays actuellement. En effet, si des personnes arrivent sur le marché du travail avec un master métiers de l’enseignement réussi, mais sans la réussite au concours, ils pourront servir à alimenter un vivier de remplaçants, d’autant plus important que la politique du gouvernement consiste à réduire de plus en plus le nombre de postes au concours.
 
La situation actuelle correspond à un chaos général. La contestation de la réforme a été très peu médiatisée. Les personnes concernées voudraient des états généraux de la formation, mais les ministères concernés par les réformes souhaitent qu’elles soient mises en place au plus vite. Un site a été ouvert, mais il ne semble absolument pas que les textes produits soient utilisés. Les personnels des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres sont très inquiets, et la colère gronde : les concours de cette année risquent de subir le contrecoup de ces conflits. La transition entre deux statuts risque de poser des problèmes très sérieux, et la promotion d’étudiants souhaitant devenir enseignants cette année risque d’être « sinistrée ». La formation professionnelle projetée ne semble pas être à la hauteur de compétences nécessaires pour assurer les multiples tâches requises pour faire face à la complexité d’une classe. Il semblerait que les enseignants, déjà en situation très délicate dans les quartiers populaires, parfois même ailleurs, mettant en œuvre des stratégies de survie, ne soient pas plus à même de faire face à ce genre de situation à l’issue des mesures prévues (et même cela serait plutôt le contraire) : de quoi continuer à envoyer des débutants non formés au « jeu de massacre »… La situation de précarité engendrée par les nouveaux statuts, beaucoup plus précaires, pourrait bien conduire à un abandon de la profession dans les premières années, comme en Belgique, conduisant à une pénurie. Ces conditions matérielles ne devraient pas améliorer l’efficience et l’équité du système : la conséquence pourrait en être un niveau de dégradation supplémentaire.
 
La pédagogie Freinet en France
 
Dans la formation des enseignants, la pédagogie Freinet est souvent présentée comme « poussiéreuse », puisqu’elle est issue de la première moitié du XXème siècle (Célestin Freinet, 1896-1966).  Les congrès de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne accueillent pourtant des personnalités du monde universitaire, dont les travaux sont communiqués au mouvement et peuvent pour partie être intégrés dans les expérimentations des praticiens. Des ouvrages ont mis en évidence l’actualité de la pédagogie Freinet (voir bibliographie). Ils reçoivent toujours des étrangers, et le foisonnement d’activités proposées montre la vitalité des personnes impliquées dans le mouvement. La formation existe au niveau local (lors des réunions, dans la majorité des départements, mais aussi parfois dans des journées de formation, parfois proposées également au niveau régional), mais aussi au niveau national, voire international (implication dans des actions de formation dans différents pays du monde, animation de formations européennes et internationales). Les personnes travaillant dans les écoles Freinet sont souvent militantes : leur implication est généralement liée à un projet de vie.
 La situation des écoles Freinet en France reste marginale. La situation la plus favorable est celle des Bouches du Rhône (Marseille, Aix en Provence et La Ciotat), qui comptent le plus grand nombre d’écoles Freinet : 5 groupes scolaires officiels en primaire (maternelle et élémentaire), et un « officieux », et quelques classes en secondaire, formant le Collège Lycée Expérimental Freinet. La majorité des enseignants du mouvement Freinet travaillent dans des classes qui n’appartiennent pas à des établissements scolaires dont le projet est explicitement lié à la pédagogie Freinet.
L’école Freinet de Vence a un statut particulier[22]. Les élèves qui y sont inscrits mangent obligatoirement à l’école le midi, et ils appartiennent à un milieu socio-économique aisé. La liste d’attente y est très longue. Dans tous les départements, les délégués de l’ICEM reçoivent régulièrement des appels téléphoniques de parents souhaitant connaître les classes ou écoles Freinet pour y mettre leurs enfants. Ils sont généralement déçus par les réponses, car elles ne représentent qu’une très petite minorité au sein de l’enseignement public. Aucune école Freinet en France n’est privée.
 
Pédagogie Freinet en milieu populaire
La pédagogie Freinet est aussi présente dans des milieux populaires. Il existe aussi des écoles Freinet dans des quartiers défavorisés. Le dernier exemple en date, et particulièrement connu à présent est celui de la mise en place d’un projet de ce type dans le groupe scolaire de Mons-en-Baroeul, créé à l’initiative d’un inspecteur, par ailleurs membre de l’ICEM, Jean-Robert Ghier, sur la demande des futurs membres de l’école. Une équipe d’enseignants de la région souhaitait se réunir pour fonder un projet d’école Freinet. Pour que la labellisation « projet expérimental » soit acceptée, il a fallu le choix d’un établissement scolaire, dont les résultats étaient dramatiques, et le niveau de violence très élevé, et le travail de suivi et d’évaluation du projet en continu par une équipe de chercheurs en Sciences de l’Education du laboratoire Théodile, de l’université de Lille III, pendant 5 ans. La violence a régressé dans les premières semaines de la mise en place de l’équipe, constituée d’enseignants chevronnés. Les résultats ont montré une remontée spectaculaire :  ils étaient les plus mauvais de la circonscription, et ils ont fini par dépasser dans bon nombre de domaines ceux d’élèves de couches sociales plus favorisées. La place de cette pédagogie populaire, dans l’esprit où l’a conçue Célestin Freinet, a ainsi pu être montrée comme efficiente.
 
Education populaire et besoin de formation
Une condition cependant essentielle pour la réussite : cette pédagogie de la complexité (Lémery J, 1996 ; Go N., 2007) demande un haut niveau de qualification pour atteindre une efficience et une cohérence. Elle requiert donc une formation de qualité. Des questions se posent alors : peut-on se contenter d’une formation des enseignants en pédagogie Freinet sous la forme d’un compagnonnage ? Quel lien peut-on établir entre théorie et pratique ? Peut-on réellement apprécier l’efficacité d’une formation ? Des échanges coopératifs internationaux sur ce thème pourraient-ils accroître la qualité de formations entreprises, par une mise en réseaux d’expériences différentes ? Quels principes pourraient-ils être transférables dans la formation des enseignants, voire dans d’autres contextes ? 
 
Les intérêts d’un travail de recherche-action coopérative internationale sur la formation des enseignants
 
La comparaison de différents systèmes éducatifs fait par exemple apparaître que certaines recommandations de l’UNESCO sont mises en place en Finlande, que les élèves sont accompagnés, et que les savoirs ne sont pas pour autant perdus de vue. La place de la technologie et des applications pratiques des savoirs jouerait un rôle très positif, en donnant du sens aux apprentissages. La conception démocratique du système éducatif et du fonctionnement se trouve à l’opposé de l’élitisme républicain centralisé français, mais aussi du fonctionnement sélectif en Belgique et en Allemagne. Les changements pédagogiques ne peuvent donc être extraits de contextes beaucoup plus larges. Il existe cependant des liens récursifs entre les deux. Réfléchir aux finalités de l’éducation et de la formation semble essentiel pour les envisager dans une approche plus complexe. Vouloir faire réussir le plus grand nombre ne nuit pas forcément à la qualité de la formation de ceux qui ont les meilleurs résultats, l’enquête PISA le prouve.
 
L’intérêt des interactions sociales dans la formation a été montré (Bourgeois E, 2004). Sylvain Connac (2009) apporte la preuve de l’intérêt des apprentissages coopératifs par la théorie et la pratique. La constitution de groupes hétérogènes en âges, origines professionnelles, a servi de support à une analyse du travail et des recherches sur l’activité très riches (Schwartz Y, Durrive L.,2003), par le croisement des regards et la décentration ainsi apportée, permettant de conjuguer le singulier et le général, la discipline épistémique et la discipline ergologique (Schwartz, 2000). La recherche-action a déjà été employée comme support de formation, par exemple dans les collèges coopératifs (Desroche, 1978). Dans sa dimension coopérative, elle pourrait permettre de mettre en place un processus de co-formation aussi bien que de recherche. Le « tâtonnement expérimental » couplé à la coopération pourrait donc permettre l’émergence d’une nouvelle forme de recherche comme de formation des enseignants, assise sur une réflexion internationale sur les visées de l’éducation comme sur l’expérimentation pratique de nouveaux processus de formation.
 
La mise en place d’un travail de recherche-action coopérative internationale devrait apporter des éléments essentiels à une prise de recul et l’intégration d’apports issus du champ des Sciences des Sciences de l’Education de différents pays. Les diverses appartenances linguistiques devraient ainsi donner l’accès à des travaux ignorés, dans les champs pratiques et théoriques, et élargir les horizons, tout en offrant une décentration et une réflexivité supplémentaire. La mise en place d’une réelle relation entre théorie et pratique dans le domaine de la formation devrait bénéficier autant au mouvement Freinet qu’à celui des Sciences de l’Education.
 
Bibliographie
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Reuter Y. Carra C. (2005), Analyser un mode de travail pédagogique " alternatif" : l'exemple d'un groupe scolaire travaillant en pédagogie" Freinet" in revue française de pédagogie n°153 
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Saint-Luc F. (2007), La professionnalisation des enseignants en primaire, prise de risque et source d’angoisse, les apports possibles du mouvement Freinet, mémoire de master 1 Sciences de l’Education, Aix-Marseille 1
Saint-Luc F. (2008), La formation des enseignants dans une association coopérative : le cas d’un projet d’établissement secondaire Freinet, mémoire de master 2 de Sciences de l’Education, Aix-Marseille 1
Schwartz Y (2000), « Discipline épistémique, discipline ergologique », in Manières de penser, manières d’agir en éducation et en formation, Maggi B., PUF, pp 32-68.
Schwartz Y, Durrive L. (2003), Travail et ergologie, entretiens sur l’activité humaine, Toulouse, Octarès
Tarazona M. (2009), « Filières et disparités sociales et régionales dans le système scolaire allemand » in revue du CIEP, http://www.ciep.fr/ries/colloque-2009/docs/Tarazona-atelier-C-colloque-Revue-CIEP.pdf
 

Sites internet

L’université coopérative européenne, [ref du 1 03 09]
 
 
Apprendre à être : [ref du 25 02 09]
 
L’éducation, un trésor est caché dedans :  [ref du 25 02 09]
 
Charte de l’Ecole Moderne   [ref du 28 02 09]
 
 

 


[1] Charte de l’Ecole Moderne

[2] Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité   

 

[3] Biémar S . (2008), Etude des images identitaires de la relation pédagogique lors de l’insertion professionnelle, éducation –formation e-289 

 

[4] Morin E (1999), Les sept savoirs pour l’éducation du futur   

[5]Hirtt N. (2008), Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ? site de « l’école démocratique »  

 

[6] Pour plus de détails,

 

[7] OECD PISA survey  

 

[8] voir schéma du système éducatif finlandais,

document en français à disposition sur le site du ministère de l’Education  

 [9] site de l’administration générale de l’enseignement et

de la recherche scientifique de la communauté française :

 
[10] pour plus d’informations :  
 

[11] Fadela Amara dévoile son plan banlieue, 22 janvier 2008, site du Figaro,  [ref du 30 04 09]

 

[12]Fadela Amara donne 11/20 à son plan banlieue, 21 janvier 2009site du Figaro, [ref du 30 04 09]

 

[13]

REUTER Y. CARRA C. (2005), Analyser un mode de travail pédagogique " alternatif" : l'exemple d'un groupe scolaire travaillant en pédagogie" Freinet" in revue française de pédagogie n°153 

REUTER Y. et al. (2007), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire,  L’Harmattan, Paris

[15] Watzlawick P. et al (1972), Une logique de la communication, Paris, Seuil

[16] Marsollier C., Critères de sélection des candidats à l’admission en PE1 et résultats au CRPE, le cas de la session 2005 à l’IUFM de Poitou-Charentes   

 

[17] Note d’information Concours de recrutement de professeurs des écoles Session 2005

 

  consultée le 26 09 08

[18] Voir l’article du café pédagogique présentant les conditions réelles des stages en regard des textes officiels
[19] Brighelli J.-P. (2005), La fabrique du crétin ou la mort programmée de l’école, Paris, Jean-Claude Gawsewitch

[20] site Enseigner est un métier qui s’apprend :  

[21] idem  

[22] Go H. (2007) Freinet à Vence : vers une reconstruction de la forme scolaire,  Rennes, PUR

 

 
 
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