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logo blog L’orthographe dans ma classe coopérative

 

 

Jamais sans mon orthographe ?

 

« Disons-le tout net : on accorde en France trop d’attention à ces questions formelles. L’orthographe est importante certes, mais elle est une autre face de la langue, elle ne peut en être séparée. […] Dans l’idéal, l’objet graphique devrait toujours, en classe, rester intimement lié à la pratique réelle. »

[1]

 

On ne peut que souscrire à cette affirmation de Nina Catach. L’orthographe est un moyen, pas un but. Elle est un moyen au service de l’écriture.

L’écriture est un moyen, pas un but. Elle est un moyen au service de la communication vers soi, vers les autres.

Nous sommes des êtres de communication, une école pour la vie a donc vocation, entre autre, à apprendre à communiquer (à soi-même pour garder en mémoire, à d’autres pour correspondre, échanger des idées des sentiments, fixer des décisions…). L’école ne devrait pas apprendre à écrire, elle devrait apprendre à « écrire pour ».

Conséquemment, l’école, et a fortiori l’école primaire, n’a pas vocation à former des grammairiens, elle a à assurer à chacun la possession des moyens de communiquer pour faire société.

Dès lors, ces principes étant posés, l’apprentissage de l’orthographe a bien sa place à l’école, pour préciser sa pensée, jouer sur les sonorités et la polysémie… bref pour soutenir la précision et le plaisir de la communication et non pas en tant qu’instrument de sélection, arme des « héritiers ».

L’orthographe n’est donc qu’un outil, à traiter comme tel, ni plus ni moins. Poser cette évidence comme point de départ, c’est soutenir que :

·         Les leçons ex cathedra, ex nihilo, bref ex trachiante sont à bannir. La découverte et la compréhension de l’orthographe doivent découler des nécessités de la communication entrante et sortante et des enfants. Communication entrante car la maitrise de l’orthographe est nécessaire pour saisir les subtilités de ce qui est lu. Communication sortante car la maitrise de l’orthographe sert la précision du message que l’on veut adresser.

·         Les enfants sont des chercheurs qui découvrent, expérimentent renforcent et affinent leurs compétences orthographique au service de la communication. Soutenir qu’une classe est une communauté de recherche, y compris en orthographe, c’est sans doute renoncer au fantasme de la programmation, c’est accepter les cheminements imprévus, bref ne pas oublier que « les aigles ne montent pas par l’escalier »[2]. C’est aussi recourir à des « institutions de délibération »[3]  pour, à partir de situations de communication entrantes et/ou sortantes authentiques, réfléchir sur  la langue, dégager des règles de fonctionnement, expérimenter des démarches méthodologiques que

·         chacun pourra progressivement adapter à son profil.

 

Bien écrire pour bien communiquer

 

Concrètement, dans une classe vivante, coopérative, les occasions sont nombreuses de communiquer et d’utiliser l’écrit comme support de cette communication : ordre du jour et bilan du conseil de coop, trace écrite des « Quoi de neuf ? », conférences, exposés, textes libres, compte rendu de visite, correspondance, définition des règles de vie de classe…

Autant de possibilités qui amènent à aborder le fonctionnement de l’orthographe et son utilité au service de la communication.

Il est alors aisé, à partir de séquences de « toilettages de textes » de travailler sur le fonctionnement de la langue. Classiquement, un texte est choisi par la classe pour être toiletté collectivement. Qu’il s’agisse d’une correspondance individuelle ou collective, du compte-rendu d’une visite, d’un texte libre pour le journal, d’une création poétique ou autre, le texte est écrit au tableau ou projeté sur le TBI pour les ordinophiles (maladie numériquement transmissible). Une discussion s’engage alors pour justifier, en référence à des outils de savoirs (Bescherelle, répertoire orthographiques…), les choix orthographiques opérés.

Ce type de séquence présente à mon sens au moins trois avantages non négligeables :

·         Il « engage » les enfants qui vont pouvoir travailler sur du réel, de l’utile pour eux et pour la vie de classe ;

·         Il permet de dégager des règles « à hauteur d’enfant » donc utiles pour écrire ;

·         Enfin, il légitime le recours à des référentiels (adaptés aux enfants et progressivement enrichis par eux) pour écrire le promeut le développement du « doute orthographique » cher au regretté Ouzoulias[4] : plutôt que d’inventer une écriture, l’enfant fait appel à une aide (humaine ou matérielle).

Ce travail de toilettage, s’il peut être collectif, peut aussi se décliner pour chaque enfant par un codage des erreurs orthographiques renvoyant à une typologie d’erreur, à une explicitation de celle-ci et surtout à une aide pour y remédier.

 
Ainsi l’erreur orthographique n’est plus La Faute, rayée de rouge, marche supplémentaire vers l’indignité du 0/20, mais une étape normale dans l’écriture, un outil pour préciser une pensée, affiner la communication.

De cette démarche peuvent en naître d’autres. Dans ma classe, suite au constat de la différence entre l’orthographe grammaticale reposant principalement sur l’analyse de la phrase et l’orthographe lexicale basée principalement sur la mémorisation, un protocole pour « apprendre à apprendre » l’orthographe lexicale de mots inconnus a été créé.

Celui-ci, au début, est une sorte de « pack de survie en milieu orthographique hostile », identique pour tous et sollicitant l’œil, l’oreille et le geste pour retenir l’orthographe des mots. Il s’affine ensuite, après des séances d’analyse de pratiques par petits groupes, pour que chaque enfant établisse une méthode, sa méthode singulière à utiliser pour retenir les mots dont l’orthographe était erronée dans leurs productions d’écrits.

Chaque enfant construit alors son propre outil de savoir, un répertoire orthographique comprenant les mots de la classe et ses mots personnels, utiles pour écrire et utilisables grâce à un classement phonétique de ces mots. Les enfants deviennent alors chercheurs, auteurs de leurs outils pour apprendre. Ils tâtonnent, expérimentent des méthodes pour apprendre, des moyens pour enrichir leur orthographe.

L’orthographe n’est plus alors simple objet scolaire, machine à trier le bon grain de l’ivraie, mais se fait outil personnel au service de la communication.

 

Garde-fous

 

Pour conclure, je pense utile de préciser comment le fonctionnement d’une classe en pédagogie Freinet peut être une réponse aux critiques formulées, parfois à juste titre, contre certaines pédagogies actives.

·       Tout d’abord la question de l’entrainement orthographique. Là où certaines pédagogies se concentrent sur la découverte d’une notion, la Pédagogie Freinet, à travers le plan de travail associé aux fichiers autocorrectifs assure la nécessaire part d’entrainement pour la maitrise des notions, et couple sans cesse cet entrainement décontextualisé et personnalisé avec des situations d’écriture authentiques.

·         D’autre part, il est souvent reproché à des pédagogies s’appuyant, pour l’étude de la langue, sur des textes d’enfants, de maintenir ceux-ci dans des notions restreintes, de ne pas les ouvrir vers des notions qu’ils n’utilisent pas a priori. Les situations de communication entrantes (correspondance, exposés et conférences, lecture d’œuvres, de textes poétiques en lien avec une thématique de recherche…), en élargissant l’horizon des enfants, me semblent être un important levier pour échapper à ce risque.

 Cédric Forcadel, GD76

Bibliographie

CATACH, N. (1995). L'orthographe française. Paris: Nathan Université.

FREINET, C. (1994). Oeuvres Pédagogiques 2. Paris: Edition du Seuil.

GO, H.-L. (2007). Freinet à Vence, vers une reconstruction de la forme scolaire. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.

OUZOULIAS, A. (2013, novembre 12). Démocratiser l'apprentissage de la lecture-écriture. Consulté le décembre 07, 2014, sur Café Pédagogique: http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/OuzouliasLecture-Ecriture.aspx

 





[1] (CATACH, 1995)

[2] (FREINET, 1994, p. 109)

[3] (GO, 2007)

[4] (OUZOULIAS, 2013)