Du travail, encore !, 1er juillet 1939

Ecole de    ………………………………………………     département ………………………………………………        

Nombre d’élèves présentés : 1  2 — 3 — 4 — 5 — 6 — 7 — 8 — 9—10 — 11 – 12 — 13 — 14 – 15 —

Nombre d’élèves reçus : 1 — 2 — 3 — 4 – 5  – 6 — 7 — 8 — 9 — 10 — 11 — 12 — 13 — 14  – 15 —

Il y aura aussi à examiner dans quelle mesure les modifications apportées à l’examen nous paraissent être des améliorations.
Le calcul ainsi compris – et dont nous avons donné l’idée — semble un grand progrès ; la dictée n’a pas encore été suffisamment dépouillée de mots inconnus de l’enfant ; le blocage des questions de sciences, de géographie et d’histoire minimise comme nous le désirions l’importance de l’épreuve d’histoire qu’on a rarement voulu modifier.
Nos camarades auront la parole. Et nous arriverons à faire comprendre enfin dans quelle mesure nous sommes pratiques et efficients et l’importance que nous accordons aux préoccupations légitimes des éducateurs.
Ainsi tomberont les dernières barrières qui freinent les bonnes volontés toutes prêtes, par ailleurs, à se joindre à nous.

 

LA NOUVELLE PSYCHOLOGIE, RÉVÉLATION ET BASE DE LA NOUVELLE PÉDAGOGIE

Nous l’avons déjà signalé à diverses reprises : à mesure que nous modifions les conditions d’éducation et d’acquisition, que nous éliminons progressivement les dangers et les déviations de la scolastique, l’enfant nous apparaît sous un jour nouveau, que les poètes parfois nous avaient laissé deviner mais que la psychologie ignorait systématiquement.
Les besoins, les tendances, les possibilités, les élans qui se manifestent dans nos classes vivantes et liées à la vie, ne sont point les besoins, ni les tendances, ni les possibilités, ni les élans des élèves assommés par la scolastique. L’oiseau en cage ne saute point et ne prend point l’élan comme l’oiseau libre dans le ciel bleu.
De plus, le milieu ambiant s’est modifié autour de nous, et ce changement influence de façon parfois décisive le comportement des enfants et leurs réactions à notre enseignement.
Le début de notre siècle était encore la période tranquille et calme où la formation avait mieux tendance à se faire en profondeur. D’où floraison de morceaux choisis, de poésies et de considérations morales.
L’image et le mouvement qui, dans tous les domaines, se substituent à l’expression écrite d’une pensée, ont bouleversé ce processus psychologique et pédagogique. On a tendance à ne plus penser par la pensée pour ainsi dire ; il faudra trouver la possibilité de faire penser par le mouvement et l’action si nous ne voulons pas que l’image tue un jour prochain la pensée.
L’expérience des journaux d’enfants nous est, à ce sujet, un enseignement décisif.
Je me souviens de la joie avec laquelle nos enfants accueillaient, il y a vingt ans, cette belle réalisation qui s’appelait Petits Bonshommes et à laquelle s'apparente quelque peu notre Gerbe. Aujourd’hui, les Petits Bonshommes n'auraient pas plus de succès que notre Gerbe. Que l’enfant voie un illustré et  il laisse nos écrits pour sauter sur l’image parce que l’image a tendance à supprimer la pensée et l’effort.
Le cinéma contribue considérablement à renforcer cette tendance.
Il ne s’agit point, en l'occurrence, de maudire et de passer outre. Il y a là un grave problème qu’il nous faut examiner froidement, même si de cet examen devaient sortir de nouvelles nécessités pédagogiques. Le temps marche : le siècle du cinéma et de l’illustré n’est plus celui de l’imprimé rare et serré et austère où l’on puise la seule pensée fertile. Le siècle de la réflexion et du raisonnement a fait place au siècle du mouvement, de la performance et de la vitesse. Il ne nous appartient pas de faire faire machine en arrière à cette évolution à laquelle nous devons au contraire adapter notre école pour en tirer le maximum d’efficacité.
Nous ne sommes pas de ceux qui se lamentent et qui pleurent sur un passé regretté. Nous devons virilement agir selon notre temps et face aux difficiles problèmes de l’heure.
Ce sera une tâche essentielle pour l’année à venir.
 

LES TESTS

Dans cette pédagogie en mouvement, et que nous voyons la nécessité d’adapter davantage encore aux nécessités trop dédaignées de l'heure, il nous sera difficile de fixer des normes et d'utiliser les tests dont nous approuvons cependant le principe.
Mais ces tests mesurent les personnalités ou l'acquis des piétons qui, il y a trente ans, s’en allaient paisiblement sur les routes envahies par l’herbe fleurie. La même mesure ne saurait être utilisée par ceux qui ne rêvent que d’autos, d’avions, d’aventures, pour une éducation qui a gagné en élargissement ce qu’elle a perdu en profondeur. A temps nouveau, des normes nouvelles, et établies avec des enfants soumis aux possibilités nouvelles et délivrés de la prison scolastique.
Là encore, ce n’est pas notre faute si les temps ont marché. Nous serons impardonnables de ne pas le suivre et de croire que nous avons pu bâtir définitivement dans un domaine aussi nouveau et aussi dynamique.
Il y a là de la besogne sur la planche, et intéressante. Nous serions heureux de voir une de nos commissions s’y intéresser.
 

LE SUBCONSCIENT ET LA PSYCHANALYSE

J’avais rapidement, au cours de notre cours de vacances de l’année passée, traité cette grave et importante question sur laquelle nous reviendrons plus profondément cette année. Nous avions été frappés tout à la fois par la complète ignorance, dans ce domaine, de la presque totalité de nos camarades et par l'intérêt passionné que toute l’assistance y portait.
Il y a là, à n’en pas douter, une porte ouverte sur un domaine inexploré de notre psychologie et dont l’étude risque de bouleverser et de rénover bien des conceptions.   
Combien il est regrettable qu’on ait galvaudé le mot de psychanalyse et qu’on ait identifié presque cette technique à l'érotisme ou au sexualisme. A tel point que nous avons quelque appréhension à traiter honnêtement le sujet dans notre revue, à mener les enquêtes indispensables et que nous pourrions aujourd’hui entreprendre. Nous savons, hélas ! ce qu’il peut nous en coûter.
U faudra bien cependant que nous affrontions la difficulté et que nous abordions ce problème, intimement lié au précédent d’ailleurs. Quelques camarades s’occupent déjà de la question. Nous les aiderons volontiers dans leurs recherches.
 

LES IDÉES D’ALAIN

Nous avons, depuis dix ans, remonté triomphalement un courant difficile en éducation. Nos idées sont de plus en plus admises et il est rare qu'on nous réserve les considérations, courantes naguère, sur la discipline, sur l'instruction, sur l’obligation, sur la nécessité de l'effort imposé, sur l’autorité.
Il y a cependant quelques bons esprits qui ne se résignent point à l’éclipse des idées dont on a nourri leur scolastique. Et ces bons esprits citent toujours comme référence les paradoxes d’Alain.
Nous dirons d’abord – même si des intellectuels jugent notre opinion bien hardie et bien péjorative – que nous n’aimons pas ces jongleurs de la phrase qui ont appris dans les écoles l’art de nous faire prendre des vessies pour des lanternes, qui présentent agréablement les mensonges comme des erreurs, et inversement, et dans les écrits desquels on peut trouver les justifications de tout, et, pour ce qui nous concerne, la justification des réformes les plus hardies à côté des jugements les plus retardataires.
Nous considérons cela comme un jeu de la pensée et de la phrase et nous récusons d’avance toutes références à de tels écrits qui n’ont aucune assise dans le réel et l’expérience.
C’est au nom d’Alain que sont formulées très souvent des considérations à notre avis désuètes sur la liberté et l’obligation d’une part, sur la lecture d’autre part. Nous reposerons donc, en cours d’année, le problème de la liberté, non pas de cette liberté verbale, idéale et idéologique, mais de la liberté maximum, fille de l’organisation harmonieuse et du travail.
Nous tâcherons de répondre aussi à Delfolie qui cite de grands auteurs pour prouver que « ce qui amuse n'instruit pas ; et on ne saurait devenir instruit si on ne lit que ce qui plait ». Nous montrerons comment il y a, à la base de tels raisonnements, une méconnaissance monstrueuse des besoins et des possibilités de l’enfant. On ne sait, avec lui, que parler autorité, où, à l’opposé, amusement et jeu. On néglige tout l’intermédiaire dynamique et humain sur lequel nous avons bâti toute notre pédagogie : l’effort sérieux dans le sens du devenir permanent, pour et par la satisfaction de nos besoins ancestraux de connaissance, de réalisation et d’effort.
 

LA RÉNOVATION DE L'ENSEIGNEMENT DANS LES VILLES

Jusqu’à présent, notre mouvement de rénovation et d'adaptation a trouvé son terrain favorable dans les campagnes : petites villes, bourgs et villages. Et nous avons bien souvent donné les raisons de cet état de fait.
Est-ce à dire qu’il n’y ait rien à faire dans les écoles de villes ? Nous ne le croyons pas, surtout depuis les nouvelles instructions ministérielles qui s’y appliquent comme à toutes les écoles.
Mais le problème est là, beaucoup plus matériel et technique que pédagogique.
Dans les écoles de campagne à une, deux ou trois classes, où l’instituteur a eu, de tout temps, une grande liberté d'action, d’importantes initiatives personnelles étaient possibles.
L’instituteur de ville subit, lui, la loi du groupe, et c’est sur l’organisation de ce groupe que nous devons agir si nous voulons modifier un jour l'atmosphère pédagogique de ces classes.
Malheureusement, cette action n’est plus de notre domaine et tout ce que nous pouvons faire, c’est de suggérer des idées sans savoir si nous trouverons un jour des administrateurs suffisamment hardis, compréhensifs et audacieux pour en tenter la réalisation.
 

Nous rappelons à ce sujet l'article que nous avions écrit l’an dernier sur l'Architecture et la Pédagogie, dans lequel nous demandions qu’on abandonne dans les villes la construction de grands groupes scolaires pour s'orienter vers l’aménagement de groupes homogènes do 3 à 5 classes, qui pourront avoir une vie propre et où disparaîtra cette atmosphère hallucinante d’usine ou de caserne qui règne dans les grandes écoles.
La chose serait pratiquement très possible. Cette organisation, qui permettrait de disséminer les centres de rassemblement des enfants, réduirait les longs parcours que ceux-ci doivent faire aujourd’hui, sur des routes ou des avenues dangereuses. Les locaux seraient faciles il trouver.
Nous avons récemment, examiné cette possibilité avec un directeur d’une école à 14 classes de Montreuil qui a reconnu spontanément les avantages certains d’une telle organisation.
Il faut populariser cette idée. Il faut dire les tares incurables de l’école- caserne, les possibilités de travail profond de l’école, groupe communautaire à effectif réduit, avec l’espoir qu’un jour enfin on comprendra nos raisons pour tenter l’organisation nouvelle projetée.
Mais en attendant, n’y a-t-il rien à faire dans les écoles de ville pour améliorer la vie et le travail dans le sens de nos techniques et des instructions ministérielles ?
Il serait bon pour cela que nous ayons la collaboration active et permanente de quelques camarades intéressés. Car nous n'avons pas l’habitude de parier de ce que nous ne connaissons pas ni d’apporter des solutions à des problèmes qui n’ont pas même été posés. Et, personnellement, Je n’ai jamais voulu aller à la ville où je sentais d'insurmontables difficultés pédagogiques.
Il faudrait donc qu’une enquête préalable nous dise avec précision quels sont les obstacles essentiels qui s'opposent à la réalisation de nos techniques dans les écoles de villes. Nous pourrions alors établir une sorte de plan de réalisation et voir les possibilités pratiques d'action immédiate.
Nous demanderons à nos délégués départementaux de mener en octobre cette enquête à laquelle nous tâcherons d'intéresser directeurs d'écoles et inspecteurs.
Disons tout de suite qu'une des conditions à notre avis indispensables pour redonner une activité pédagogique aux grands groupes scolaires, c'est d’atténuer la forme et l’atmosphère caserne, de rapprocher l’instituteur des enfants afin de supprimer l’actuelle éducation en série.
La solution préconisée et tentée par M. Lévesque, inspecteur de Caen, nous parait totalement souhaitable : créer, au sein de ces grands groupes, des groupes homogènes d’écoles è deux ou trois classes avec des instituteurs qui suivraient leurs enfants pendant toute la scolarité, qui les connaîtraient et qui pourraient alors envisager l’organisation scolaire susceptible d’améliorer et de rendre plus efficiente la vie du groupe.
Chacun de ces groupes homogènes pourrait avoir sa salle ou son coin des Activités dirigées, d'exposition ; il pourrait prévoir des sorties indépendantes et faire tous aménagements compatibles avec l'organisation générale de l'école.
Nous serions heureux de voir cette idée reprise et développée. 

Et même là où rien ne peut être fait dans ce sens, nos techniques ne peuvent- elles apporter aucune amélioration ?
Nous sommes persuadés du contraire.
Il sera difficile d'adopter, brusquement, l’Imprimerie à l’École, ou bien alors on pense à une imprimerie pour tout le groupe ; nous pouvons certes fournil l'imprimerie, qui peut fonctionner et rendre des services, mais ce ne sera point là le travail selon nos techniques dans les classes mêmes.
Par contre, la modernisation, l'adaptation de ces classes aux possibilités de 1939 pourrait être beaucoup plus poussée : tirages de textes au limographe et commencement de la pratique des échanges : gravure du lino, fichier scolaire coopératif, fichiers autocorrectifs, pratique des conférences.
À l’usage de ces techniques possibles partout, les instituteurs habitués à une besogne standardisée, uniforme et sans intérêt, reprendront goût à leur travail ; et c’est cette amorce qui a pour nous, la plus grande importance parce que nous nous sentons en mesure d’en tirer toutes les conséquences.
Au travail, camarades des Villes.
 

Nous n'avons certes pas tout dit.
Au cours de l’année qui finit, nous avons mis au point nombre de questions sur lesquelles de graves malentendus risquaient de se produire, et nous savons que ces malentendus sont souvent, ensuite, à l'origine des campagnes d'opposition et de dénigrement, qu’on tente contre nous,
Si, par nos tentatives d’éclaircissement, nous avons tué dans l’œuf ces oppositions, si nous avons mieux armé nos camarades pour répondre aux critiques qui se font jour, nous n’avons point perdu notre temps,
Et nous sommes heureux de voir naître, parmi nos adhérents, une compréhension qui autorise l'action cohérente entreprise aujourd'hui dans les départements. Des propagandistes naissent, et montent ; des camarades qui n’avaient jamais fait de conférences parlent pendant deux heures à un auditoire d’instituteurs et ils sont étonnés eux-mêmes de l’intérêt qu’ils suscitent.
Dans ce sens est la garantie que noire mouvement prend des assises solides et qu’il pourra, sans mon intervention directe et permanente, s’approfondir et s’amplifier partout.
Nous qui cherchons une pédagogie qui donne aux enfants compréhension, confiance en eux, activité et élan, sommes heureux d'avoir suscité parmi les éducateurs ces mêmes conquêtes, gage du développement d’une pédagogie vraiment populaire, adaptée à notre époque et dont, l’efficience ira croissant avec l’organisation technique à laquelle nous continuerons à apporter tous nos soins.

 

L’Éducateur prolétarien n° 19, 1^er juiller 1939 dans son intégralité