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Un tâtonnement expérimental : un nouvel horizon franco-grec !

Le tatonnement expérimental au coeur du voyage d’étude à Athènes pendant une semaine. C'est le voyage relationnel que nous livre Delphine Bodin, éducatrice de jeunes enfants et membre de l'association Intermèdes Robinson.

Comme le disait Célestin Freinet, le tâtonnement expérimental est à la base de la méthode naturelle, celui-ci permettant de passer d’une forme primaire à une forme secondaire grâce à des essais-erreurs qui permettent un ajustement au plus près de la vie dans l’environnement.

Invariant n° 11. « La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, processus essentiel de l'École, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.1 »

C’est, je crois, ce qui a été le cœur du voyage d’étude à Athènes pendant une semaine. En effet, des essais on en a fait, des erreurs, beaucoup aussi ; c’est ce qui nous a permis de nous réajuster tant aux Athéniens qu’entre nous ! Qui sommes-nous ? Cinq étudiantes et une formatrice ; cela, c’est le cadre officiel, celui donné par le centre de formation et la région Île-de-France. Au détour de ce voyage, ce cadre se transforme, s’ajuste aux réalités immersives. « Le voyage fait vivre des situations se caractérisant du point de vue du sujet par des vécus d’immersion dans l’ailleurs qui le conduisent à développer des capacités d’évolution au gré, en s’ajustant chemin faisant aux circonstances rencontrées.2 »

L’immersion a permis une relation formelle mais aussi informelle, en tout cas autre que celle connue jusqu’à présent. L’apprentissage n’est pas donné par le cadre formateur et son représentant mais par les rencontres et structures visitées sur place. Nous sommes à un niveau d’équité dans cette découverte et dans la rencontre de l’Autre, inconnu et qui peut être vécu comme une épreuve, une expérience initiatique. La question de la langue, de la traduction, de la compréhension, de l’explicitation des systèmes induit aussi une expérience d’inversion pédagogique ; par conséquent, le savoir n’est pas détenue par les personnes initialement désignées par le cadre.

En effet, la pédagogie active telle qu’elle peut être pratiquée en formation d’EJE n’est plus descendante, verticale, avec un sachant et des apprenants, mais elle est néanmoins imprégnée par le système scolaire, par les apprentissages, l’évaluation et la validation par un diplôme d’état. Les formateurs sont alors quand même positionnés à certains moments comme détenteurs d’un savoir, d’expériences nombreuses et suffisamment reconnues pour qu’elles puissent être partagées à des étudiants. En « formation délocalisée »3, cette posture de formateur et d’apprenant est déplacée et occupée par toutes dans un souci d’« accordage » au milieu (lieu, projet, acteurs socioéducatifs…). Ce dernier est polymorphe, il touche la sphère intime, professionnelle et formative de chaque acteur.

C’est alors que j’arrive doucement vers...

L’Invariant n° 24. « La vie nouvelle de l’École suppose la coopération scolaire, c'est-à-dire la gestion par les usagers, l'éducateur compris, de la vie et du travail scolaire.4 »

Le système se modifie en permanence tant dans ses relations que dans ses fonctions : la circulation du don et de l’hospitalité, comme un nouveau lien d’humanité qui tisse et façonne la richesse de cette « délocalisation ».

Nous passons d’une situation d’acteur, faisant vivre un système didactique et social, à une situation d’auteur, créant nous-mêmes notre système d’auto-formation et de découvertes sociopolitiques.

Des échanges symboliques, il y en a eu beaucoup durant cette semaine, comme si cela permettait de mieux se rencontrer, de mieux se parler et donc de mieux se comprendre, que ce soit en interne du groupe ou en externe dans cette ville « étrangère ».

Ces dynamiques relationnelles et groupales constituent alors un principal intérêt qui n’est ni l’acquisition d’un savoir ni la production d’un objet prédéterminé, mais la possibilité de mise en œuvre du cheminement singulier des étudiants au sein de ce voyage, médiateur et support de la rencontre et du déplacement de chacune d'entre nous face à ses craintes et attentes.

Il me semble alors que nous sommes confrontées in situ et de manière réelle aux enjeux relationnels qui font le cœur des rencontres en travail social.

Dans la mesure où elles mettent au travail les enjeux relationnels au sein d’un espace pédagogique pensé pour en accueillir l’inattendu et les effets de sens, cet espace de formation contribue, me semble-t-il, à approcher le travail clinique réalisé en travail social.

Après cette formation délocalisée en Grèce (et une autre en Italie l’année dernière), je ressens comme une portée particulière : en plaçant les personnes dans des situations relationnelles incertaines mais protégées, et médiatisées, cette démarche de l’ailleurs vise l’avènement d’un processus de subjectivation, d’élaboration voire de sublimation proche des situations de terrain vécues en tant que professionnelle de la petite enfance.

Pourrais-je presque prendre le risque de nommer ce voyage comme support d’une pédagogie de la relation ?

La conclusion qui je pense, peut représenter nos rencontres, nos transformations, notre capacité d'être auteur ici et ailleurs serait :

L’Invariant n° 30. « Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c'est l'optimiste espoir en la vie. »5


 

Delphine Bodin, Éducatrice de jeunes enfants, formatrice permanente au centre de formation l’Horizon, et vice-présidente du Centre social / Espace de vie social / association Intermèdes-Robinson.

1. Célestin Freinet, Les invariants pédagogiques, Bibliothèque de l’École moderne, n° 25, 1964.

2. Hervé Breton, « Se former par l’expérience de l’ailleurs : situation d’indétermination et acquis du voyage », Education permanente, n°211, 2017-2.

3. Terme utilisé par le Centre de formation des apprentis nommé ADAFORSS pour les « voyages d’étude ».

4. Célestin Freinet, op. cit.

5. Célestin Freinet, op. cit.