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Expression libre : vers un langage universel

 

En l’an 2000, à l’occasion du congrès de Rennes, j’avais découvert un corpus de dessins libres[1] que Paul Lebohec présentait dans un atelier. Dessins libres au stylo bille.

Ce qui m’avait frappé en feuilletant de nombreux porte-vues regroupant les dessins de chaque enfant d’une façon chronologique, c’était la singulière parenté entre ces dessins et ceux qu’on peut voir dans les collections d’art brut, ou d’art asilaire[2]. Paul abondait dans mon sens et confirmait mon sentiment.

Plus tard, quand j’ai expérimenté cette technique en cycle 3, j’ai fait le même constat. Ce qui me semblait encore plus singulier, c’est que les enfants de 9/10 ans arrivant dans ma classe étaient au départ très marqués par une esthétique apprise à l’école et/ou chez eux. La tentation du « beau dessin » était constamment présente à leur esprit et certains n’osaient pas se lancer de peur de ne pas être à la hauteur de leurs attentes ou de celles qu’ils imaginaient être du regardeur.

Mais pour peu qu’on laisse le temps aux enfants, pour peu qu’on les contraigne cependant à se frotter à cette activité d’une façon obligatoire, c'est-à-dire dans un temps inscrit clairement dans l’emploi du temps et ce, très régulièrement, « naturellement » le dessin compassé laisse place à un dessin libéré dans lequel on trouve une esthétique commune à l’ensemble des dessins « libres » de la classe. Comme si le seul fait d’agir librement, d’une façon répétée et suffisamment longtemps, nous ramenait à une espèce d’expression commune par nature à toute personne soumise à cette liberté.

 

Il n’est qu’à penser au processus de création que l’on peut observer dans les galeries par opposition à ce que présentent les musées. Le galeriste en général présente les recherches en cours d’un artiste et l’on peut voir dans les salles des séries d’œuvres très homogènes dans leur approche formelle. En revanche, ce que retiennent les musées en général ce sont les « chefs d’œuvres », la pièce maitresse qui va s’inscrire dans un catalogue d’œuvres sensées être exhaustives dans l‘histoire de l’art. Or, si on suit le cheminement esthétique d’un artiste, on constate que les ruptures dans ses processus de création sont le résultat d’un cheminement lent qui est directement en lien avec son expérience à un moment donné, au rituel de son petit déjeuner, l’engueulade qu’il vient d’avoir avec le facteur, la promesse d’un rendez-vous d’affaire ou amoureux… bref c’est l’écologie sociale et affective qui est la conséquence de ces partis pris successifs. Dans l’écologie sociale j’y inclus les relations professionnelles, dans l’écologie affective, j’y inclus les relations amicales pleines d’émulations et de rivalités. Les artistes sont certes admiratifs, parfois jaloux de leurs pairs mais il n’y a pas de « maître » qui vient les orienter d’autorité vers des choix esthétiques. Ils agissent de leur plein gré. Sous influence, mais de leur plein gré.

Quant aux recherches, elles conduisent à travailler par séries. Et nombreuses sont les œuvres semblables stylistiquement au moment des processus de recherche et de création. Il y a comme une idée fixe qui se dégage de l’œuvre en progrès. La répétition permet de vérifier les hypothèses de travail, d’approfondir la recherche pour explorer tous les champs de possibles dont l’artiste dispose à un moment donné.

Si le travail des galeries d’art c’est justement de montrer très clairement ce phénomène de « work in progress », en revanche le musée n’est jamais représentatif du travail de création. Le musée est une mémoire morte d’un temps donné pour une œuvre donnée.

 

 

En tant qu’éducateurs Freinet, nos intentions ne sont pas la recherche de l’originalité à tout prix comme un médiocre peintre suiveur des courants de son époque et qui soudain se met à lacérer, à trouer ses toiles pour marquer son territoire du sceau de la différence radicale (cf. Lucio Fontana). Les enfants de nos classes ne sont pas en concurrence. Ce que nous cherchons c’est à émanciper ces enfants d’un système éducatif totalitaire, restrictifs, castrateur, à commencer dans leur démarche expressive. D’où l’exercice à l’« expression libre » énoncée comme socle de toute démarche émancipatrice.

 

De ce constat, viennent s’adosser deux postures présentes au sein du mouvement Freinet et qui font débat :

  • soit on estime que toute production peut être « améliorée » par une discussion partagée par la classe, ou en faisant référence à un courant artistique de l’histoire de l’art s’il s’agit d’une production plastique, l’enfant étant libre d’accepter ou non les propositions qui lui sont faites. (en effet, si l’intervention extérieure au processus de création de l’enfant est possible en PF, en revanche on ne peut vouloir émanciper les enfants de l’école et leur imposer un parti pris.)
  • soit c’est le « laisser faire », l’action propre de l’enfant étant suffisante dans un processus d’expression. C’est en laissant faire que petit à petit l’enfant va construire son propre regard critique lui permettant de s’affranchir de ses « lubies » passagères. D’autant qu’il sera soumis par la promiscuité naturelle d’une classe aux regards subjectifs des autres, mais aussi à sa curiosité en observant les autres productions.[3]

 

Je pense que les deux postures sont valables mais pas pour la même activité :

 

Dans le cadre du temps contraint d’expression libre dans ma classe de maternelle, je me range dans la seconde catégorie celle du « laisser faire ». La seule chose que je stimule chez l’enfant c’est l’action : « Essaye ! » L'objectif d’un temps d’expression libre est de permettre à tous les enfants de faire l'expérience de sa capacité à agir, transformer, composer et, dans le meilleur des cas, créer avec le matériel proposé. Ça n’est pas un temps d’apprentissage au sens où on peut l’entendre scolairement. Je n’interviens pas dans les processus d’exploration, d’imitation, de transformation etc… Je ne saisis pas l’occasion pour dire à l’enfant qu’il manque des oreilles et des mains à son bonhomme, sinon, ma parole se fait normative et oriente le geste de l’enfant qui ne pense plus par lui-même mais qui va agir en conformité à mes attentes, à ce que je lui aurais dit. Le temps de l’expression libre c’est le temps de la non intervention, où l’enfant fait une expérience fondamentale de la liberté … d’expression.

Dans tous les autres temps d’expression, de recherche, de travail systématique etc … je vais orienter la démarche, la recherche, je vais dire ce que je vois et parfois ce que je pense, je vais pointer les insuffisances, les entrainements nécessaires pour aller vers une expression, des savoirs maitrisés.

A noter toutefois que durant le temps d’expression libre, il y a aussi des apprentissages qui se construisent de façon informelle, mais selon les capacités, les expériences disponibles de chaque enfant et jamais en fonction du regard de l’enseignant.

Ex : si à chaque présentation d’un dessin de bonhomme pendant une activité « ordinaire » je fais remarquer que s’il s’agit d’un bonhomme alors il faudra y voir tous ses attributs, de même que pour une maison, une voiture etc … pendant l’expression libre, je me fous complètement de savoir si le bonhomme a des mains, des pieds etc … Je vais créer les conditions pour que je sois le plus petit obstacle possible. Pendant ce temps, quand un enfant me demande de lui montrer comment on fait ceci ou cela, je lui réponds « essaie ». C’est probablement le verbe le plus émancipateur qui soit : « essaie ». L’enfant sera seul juge du résultat. En revanche je m’autoriserai à le féliciter d’avoir essayé.

 

On peut mettre en parallèle la nécessité de réaliser des textes libres, ou autres formes d’expressions libres très régulièrement pour constater que, naturellement, chaque enfant sans intention particulière, nécessairement, améliore sa technique, et libère un peu plus ses processus d’expression en se désinhibant de ses aprioris formels.

Laisser faire les enfants et, étonnamment, nous voyons dans leurs travaux beaucoup de points communs qui ne sont pas toujours dépendants d’une esthétique dominante dans la classe à un moment donné.

Dans ma classe de ps/ms/gs je propose des temps d’expression en pâte à modeler.

Or, nous constatons à chaque séance, que les résultats de ces expressions montrent très peu de copie. Or, si l’intuition pourrait laisser penser que le voisinage conduirait à des travaux très contrefaits, étonnamment il n’en est rien à deux ou trois exceptions près.

 

Remarque essentielle en passant :

Dans ma classe la pâte à modeler, le matériel pour dessiner, coller est présent et à libre disposition. Je pourrai me contenter de laisser les enfants choisir librement leur mode d’expression. Et puis s’ajoute le lieu commun qui consiste à penser que le dessin est naturel chez l’enfant, de même que le désir de peindre ou de faire de la pâte à modeler.

Or, non seulement cette affirmation est une contre vérité, mais on peut même penser qu’elle a été construite de toute pièce par celles et ceux qui ne mettent à disposition des enfants que du papier et des « couleurs ». Quand vous ne proposez que du papier et des feutres… tous les enfants dessinent. Mais quand le choix des possibles s’élargit, il est facile de constater que les enfants ne sont pas des dessinateurs nés.

Ce constat a sonné comme une évidence quand je me suis mis à pointer les peintures réalisées par les enfants librement dans la journée. En fin d’année, j’ai constaté que quelques enfants n’avaient réalisé aucune peinture avec cependant un matériel laissé à libre disposition.

 

Tout ça ne dit pas comment se passe un temps d’expression libre dans ma classe !

  • 10min/15min.
  • 3 entrées : pâte à modeler libre/dessin libre/collage libre.
  • Obligatoire, tout le monde en même temps. Mais libre ! sans consigne.
  • Tous les jours.
  • Changement de mode d'expression toutes les 8/10 séances (en gros 2 semaines)
  • Toute l'année.

Les processus d’accès à la libre expression sont les mêmes pour l’expression libre en mathématique, en philosophie, en français, en musique, en art plastique etc…

A noter encore : une expression libre ne peut exister que dans un contexte d’activités ouvertes.

Faire un puzzle est une activité fermée.

Réaliser une recette à partir d’un livre de cuisine est une activité fermée.

Faire la cuisine sans recette est une activité ouverte.

 

novembre 2021


[1] Issues de la classe de Michèle le Guillou (édition ICEM, collection « pratiques et recherche », n° 39)

 

[2] Si le caractère obsessionnel de l’acte créateur indique la nature pathologique de l’art brut ou asilaire c’est qu’il a pour l’essentiel une fonction cathartique. Mais le geste et l’œuvre demeure. Peu importe la cause. L’esthétique est bien là, et le vocabulaire esthétique de ces œuvres est commun à celui de nos enfants au geste graphique libéré.

 

[3] En lisant ces lignes vous pourriez penser d’emblée qu’il s’agit de toutes formes d’expression plastique ? Il n’en est rien. Ces remarques valent pour toutes les formes d’expression !