Compte-rendu du webinaire "La pédagogie Freinet dans l'enseignement supérieur" organisé par le secteur formation-recherche le mardi 29 novembre 2022.
Programme du webinaire
Marianne Peyrotte : Formatrice à l’INSPE - Université Côte d’Azur : Accueil et introduction
Cédric Prévot : ATER en Sciences de l’Education et de la Formation à l’Université de Toulouse Jean-Jaurès :Techniques rituelles d'accueil de la parole des étudiant.e.s
Gérald Schlemminger : Professeur émérite de l’Ecole supérieure de Pédagogie de Karlsruhe. Sciences du langage, FLE, formation des futurs enseignants Le plan de travail à l’université
Véronique Bordes : Professeure des universités en sciences de l'éducation et de la formation, Université Toulouse Jean Jaurès, UMR EFTS Interactions avec les étudiants
Denis Morin : Maître de Conférences, Directeur de Recherche, Archéologie Histoire/Patrimoine émérite. Formateur à l’INSPE de Lorraine : Démarrer une UE en pédagogie coopérative
Denis Morin : Conclusion
Les liens pour voir les clips vidéo sont présentés au fur et à mesure de la présentation des interventions et du compte-rendu des échanges.
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Les participant.e.s
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Statuts très hétérogènes des participants : Enseignant.e.s à l’INSPE, en école d’ingénieurs, à l’université (maitres.ses de conférences et professeur.e.s d’université), formateur.trices d’adultes et/ou d'enseignants, animateurs.trices ; enseignant.e.s du premier degré, enseignant.e.s du premier et du second degré en lycée général et en lycée professionnel, doctorant.e.s, chargé de mission santé auprès d’étudiants.
En conviant des personnes dont les statuts et lieux d’exercices sont très différents, les organisateurs/trices affirment leur volonté de travailler avec des professionnels issus de différents milieux, de niveaux d'enseignement divers, afin d'apporter et de s'enrichir de points de vue variés. Cela permet de faire évoluer les représentations et les pratiques, en cohérence avec la philosophie de la pédagogie Freinet.
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Cédric Prévot : ATER en Sciences de l’Education et de la Formation à l’Université de Toulouse Jean-Jaurès : Techniques rituelles d'accueil de la parole des étudiant.e.s
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Première intervention : Les techniques rituelles d’accueil présentées Cédric Prévot
Plus que des outils, il s’agit d’une philosophie qui consiste à parler le moins possible pour l’enseignant et qui fait vivre les principes démocratiques
- Libérer la parole des étudiants en groupe de 30 à 40 étudiants :
- Autoriser et encourager l’étudiant à donner son avis sur la séance de la semaine passée
- Permettre de surseoir et de maintenir l’attention des étudiants qui savent qu’ils seront écoutés et entendus
- Certains aménagements sont propices comme la disposition en cercle et l’utilisation du bâton de parole.
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Echanges autour de l’intervention de Cédric Prévot dans les différentes salles de discussion
La circulation de la parole en très grand groupe est une question complexe à résoudre, plusieurs difficultés sont recensées :
1- Des difficultés qui relèveraient principalement de la posture des étudiants
- Les étudiants attendent souvent un cours descendant ; du coup, parler le moins possible n’est pas toujours réalisable.
- Comment susciter l'implication des étudiants ? ce n'est pas parce qu'on leur donne la parole qu'ils la prennent. - La deuxième question, "quelqu’un a-t-il quelque chose à présenter ?", ne paraît pas facile à intégrer, dans la mesure où elle n'a aucun rapport avec le contenu du cours, dès que l'on sort d'un cours de sciences de l'éducation. Certains la pratiquent-ils à l'université hors des enseignements de sciences de l’éducation ? Mais est-ce que cela concerne seulement du contenu lié au cours ? Ou est-ce que cela ne pourrait pas relever du quoi de neuf des petites classes ? Ou concerner un sujet d’actualité important pour les étudiants mais sans rapport obligé avec le contenu du cours ? - La dernière question révèle quelquefois l’ambivalence des étudiants, qui aimeraient bien avoir quelque chose de différent, mais ne répondent pas présents lorsqu’on les sollicite pour cela. - Comment sortir de la forme scolaire, qui a produit in fine des postures étudiantes passives, attentistes ? - Quels dispositifs pour susciter cette participation (inciter à la création de collectif de travail en amont sur un sujet lié au cours ? Boîte à lettres pour déposer ses préoccupations en rentrant dans la salle et on tire un papier au sort en fin de cours ? etc.) -Les locaux à l’université (amphi, salles exigües avec effectif important) sont peu propices à la circulation de la parole. L’aménagement de l’espace (cercle, îlots) semble impossible.
- Mise en place des rituels à chaque cours difficile par manque de temps, mais la pratique du conseil de coop hebdomadaire, change beaucoup de choses, même si la fonction de chaque rituel est spécifique et propre. - Laisser la parole aux étudiants, en début de séance ou en fin de cours pose la question du temps que ça peut prendre sur l'enseignement
- L'autorité de l'enseignant est inscrite dans le cadre d'une autorité coopérative. L'autorité de l'enseignant n'est pas remise en cause.
-Comment pratiquer une pédagogie coopérative avec les contraintes institutionnelles que l’on connaît à l’université ?
- Contraintes de temps (morcellement des cours) ; contraintes de lieu (inadaptation des locaux)
- Contraintes d’effectifs (amphis surchargés) ;
- Contraintes de programmation et de programme avec des modalités d’évaluation a priori inamovibles.
Les participants ont échangé autours de dispositifs et outils permettant de dépasser et/ou contourner ces difficultés :
2- Des propositions pour dépasser ces difficultés
- Il faut une organisation et des institutions pour faire émerger la parole. Il faut accepter qu’ils ne disent rien, c’est le rituel qui est intéressant, et la répétition peut conduire à la libération de la parole, à un déconditionnement…
- Certains outils permettent cette parole, comme les outils d’autocorrection. Partage d’une mise en place qui pose la question de « A quoi ça sert ? Pourquoi faire ça ? L’idée est de mettre en lien ce qui se vit et se dit en cours
- Woo clap est un logiciel avec un QR code qui permet de poser des questions. Partage de 2 utilisations : une avec des QCM auxquels les étudiants répondent par groupe, une autre qui vise à faire apparaitre des nuages de mots.
- Les enquêtes par questionnaires permettent de libérer la parole, mais leur relecture est chronophage. Une relecture par groupe qui classait selon l’intérêt du document produit a été explicitée
- En TD on peut faire des îlots et proposer du travail de groupes et des activités avec prise de parole. Il est possible de monter des projets avec un dédoublement des effectifs
- Témoignage d’une pratique régulière des rituels de parole dans le cadre de séminaires universitaires de 90 mn, avec un « quoi de neuf » au début et un « critiques/félicitations » en fin de chaque séance. En CM j’ai expérimenté aussi du travail en petits groupes avec un animateur et un rapporteur. Cela demande de cadrer le temps et de veiller à l’hétérogénéité des groupes.
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Deuxième intervention
Gérald Schlemminger : Professeur émérite de l’Ecole supérieure de Pédagogie de Karlsruhe. Sciences du langage, FLE, formation des futurs enseignants Le plan de travail à l’université
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Deuxième intervention : Le plan de travail Gérald Schlemminger
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Présentation d’un dispositif dans lequel les étudiants changent de rôle afin de les endosser tous. Chaque activité est évaluée de façon sommative et qualitative. Les étudiants tiennent un journal de recherche, aussi appelé journal de bord qui les accompagne dans leur travail et leur réflexion.
Les étudiants autoévaluent leurs activités. Les analyses sont faites en binôme. Il est possible de reprendre certains points afin de les améliorer. Il est difficile d’évaluer l’oral à l’université, aussi chaque étudiant choisit 3 items sur lesquels il va travailler et s’autoévaluer.
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Les participants ont noté
- une grande rigidité du dispositif présenté qui n’est pas négocié avec les étudiants
- que trop de critères différents et non connectés étaient mobilisés
Certains se sont interrogés sur le sens à attribuer à la note sur 20 qui résulte d’une sommation de notes qui évaluent chacune des compétences très différentes. Rappelle le principe de la moyenne (une sommation de choses qui n’ont pas de lien et laisse à penser que chaque compétence est compensable)
Plus qu’un plan de travail, ils ont retenu l’accent mis sur le plan d’évaluation.
1-Des difficultés qui relèvent de l’anticipation/préparation/posture des enseignants recensées au cours des discussions
-Adapter le plan de travail au contexte de l'université.
- Prédéfinir les critères ou les décider en fonction de la production évaluée pour d’autres ?
- Les évaluations dans les soutenances sont critériées, or souvent les membres du jury, proposent des notes qu’ils essaient de répartir en fonction du barème.
-Comment faire pour inclure dans un plan de travail des savoirs « consistants » dans les disciplines qui ont beaucoup de contenu ?
-Accepter de ne pas tout contrôler, être réaliste sur sa capacité de correction, lâcher prise, faire confiance. - La question est : "où est la place des étudiants dans tout ça ?", quel intérêt à ce dispositif ?
-Le dispositif est intéressant pour l'autoévaluation des étudiants, mais si c’est l’enseignant qui impose une grille, ça limite cet intérêt.
2- Des propositions pour dépasser ces difficultés émanent des discussions
- La tenue d’un journal de bord est retenue comme étant un possible qui pourrait permettre aux étudiants de s’investir davantage dans leurs lectures par exemple, et dans l’appropriation des concepts. Ce serait un soutien concret, qui leur permettrait aussi de prendre conscience de l’évolution de leur pensée.
- La relecture/correction par des pairs experts permet de constituer une communauté de pratiques parmi les étudiants.
- L’idée de laisser l’étudiant choisir sur quoi être évalué est intéressante. Non seulement ils auraient le choix, mais seraient responsabilisés et impliqués personnellement dans leur parcours de formation.
- Une réflexion pourrait être menée sur l’autoévaluation des débats menés par les étudiants dans ce sens.
- Évaluation et co-évaluation par les pairs, un exemple proposé par Florence Saint-Luc dans le texte Pédagogie coopérative en master 1 MEEF https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/62512
- Connaissances et compétences à construire dans un plan de travail annuel, avec la possibilité d'allers-retours jusqu'à la validation, dans le cadre d'un portfolio avec une soutenance en fin de master MEEF (métiers de l'enseignement de l'éducation et de la formation) ; développement dans le cadre d'un texte en ligne de Florence Quelle cohérence possible entre pédagogie Freinet et formation des enseignants ? https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/62595
- Témoignaged'une pratique de préparation de stage non notée. Il s'agit de mobiliser 2 leviers en profitant d'un stage non noté dans la maquette de formation. Levier 1 : se décaler de la forme scolaire (l'évaluation n'est pas une note, la restitution n'est pas un diaporama oralisé). Levier 2 : créer des groupes de travail contraints puis outiller les étudiantes pour un travail coopératif.
- Accorder de l'importance aux retours collectifs à propos des notes attribuées.
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Troisième intervention
Véronique Bordes : Professeure des universités en sciences de l'éducation et de la formation, Université Toulouse Jean Jaurès, UMR EFTS Interagir avec les étudiants
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Troisième intervention : Interagir avec les étudiants Véronique Bordes
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Pas adhérente à l’ICEM, mais formée par Jacques Pain à Nanterre et donc sensibilisée aux pratiques coopératives et à la place accordée à la parole.
Véronique a fait le constat que les professeurs qui professent dans les amphithéâtres attendent des étudiants qu’ils soient silencieux. Interagir est le mot clé et cela même en amphithéâtre avec plus de 300 étudiants. Plutôt que de rester dans l’amphi elle propose de sortir. Sa démarche est socio ethnographique : aller sur le terrain, observer pour comprendre ce qui se passe. Les étudiants sortent de l’amphithéâtre pour expérimenter l’enquête qu’ils mettent au regard de la théorie afin de comprendre. Le cours est construit avec les retours d’enquête. Ils font des allers-retours qui leur permettent de monter en compétence. Dans ce dispositif, les étudiants s’autoévaluent en expliquant leurs choix et leurs démarches. Ils disent ce qu’ils pensent.
Appui sur l’interactionnisme ; démarche socio-ethnographique
Le dispositif consiste à renverser la situation, à surprendre les étudiants, selon un concept, développé par un sociologue, Erving Goffman, qui voit la société comme une pièce du théâtre où chacun joue un rôle.
L’université est un lieu dans lequel on apprend à avoir un esprit critique, à penser par soi-même.
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1-Des difficultés et des questionnements recensés au cours des discussions sur la posture enseignante
- Ce type de fonctionnement devrait être proposé en formation initiale.
- On a à lutter contre nous-même, pour s’émanciper de la forme scolaire. Il faut mettre les étudiants en position (obligée) de sortir de leur posture naturelle, par exemple par l'intermédiaire d'un cercle de chaises sans tables. - La question de savoir s'il s'agit de faire construire des savoirs ou des savoir-faire a une importance très grande dans l'élaboration du dispositif à mettre en place. Le public, les contenus, la matière, jouent également un rôle dans cette conception. Il n'y a pas de dispositif universel que l'on peut copier. Il est nécessaire de réinventer à chaque fois. - Cette intervention pose très clairement la question de la part du maître. On pense à l’invariant n°16 « l’enfant n’aime pas les leçons ex-cathedra » Le cours magistral est une aberration, il existe de multiples techniques alternatives, y compris en grand groupe (ex world café). Cette pratique est un renversement de la forme scolaire. Il est sans doute intéressant d’alterner les formats transmissifs/ coopératifs. Cela rappelle la pratique de la « classe-promenade » , outil classique de la PF. Cette pratique a été présentée et expérimentée lors du colloque « école du 21 ème siècle » à Cergy l’année dernière et dans le webinaire de 2021. En lycée professionnel il est facile de casser la forme scolaire traditionnelle. Par exemple, dans mon cours, ce n’est pas le prof qui débute le cours. Un élève accueille la classe et fait l’appel, un groupe d’élève présente une synthèse du cours précédent et propose un QCM de contrôle de la mémorisation, un autre groupe se chargera de la synthèse pour le cours suivant. Ça demande de l’organisation, une maîtrise du temps, mais du coup la place du maître est différente.
- Mais n'y a-t-il pas une partie des étudiants qui sont largués ? À l'échelle d'un amphi (350 étudiants) je n'arrive pas à le concevoir. J'aurais peur que ça ne soit que les meilleurs qui en profitent.
- Je sais que je me mets en danger lorsque je propose autre chose.
2- Des propositions pour dépasser ces difficultés émanent des discussions
- Témoignage d’une enquête menée par des étudiants en petits groupes et présentée sous forme de vidéos sur des femmes pédagogues à sortir de l’oubli, qui conduit à interroger les grilles d’évaluation, les critères qui sont décidés collectivement. Néanmoins, le fait que l’enseignant ait visionné toutes les vidéos, pour une évaluation individuelle des étudiants rend le dispositif chronophage.
- Le choix des débats relève des logiques à l’œuvre. Cela pose la question de l’opinion et de la connaissance
- Ne pas opposer connaissances et compétences, mais penser des synergies (pour savoir des connaissances, je dois développer des compétences pour apprendre + développer des compétences s'appuie aussi sur un socle de connaissances). L'enseignement professionnel et technologique, l'artisanat sont sans doute des endroits où cette synergie se concrétise.
- Ce qui est intéressant aussi dans cette présentation c'est que les étudiants sont mis dans la position de chercheur. Renverser une posture passive traditionnellement observée et induite par le dispositif de transmission est plus intéressant, ça suscite la curiosité.
- Mettre les étudiants en recherche apporte du rythme dans l'amphi qui habituellement est morne et triste. |
Quatrième intervention
Denis Morin : Maître de Conférences, Directeur de Recherche, Archéologie Histoire/Patrimoine émérite. Formateur à l’INSPE de Lorraine : Démarrer une UE en pédagogie coopérative
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Quatrième intervention : Démarrer une UE et la pédagogie coopérative Denis Morin
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Tout commence avec un « Quoi de neuf ? » qui est l’occasion de se questionner avec les étudiants sur pourquoi ? et comment on va travailler ? Le travail en bi ou trinôme est valorisé, et le plus souvent il se fait hors les murs de la salle de classe. Il est organisé par des plans de travail, des conseils d’étudiants et des bilans faits par les étudiants journaliers, comme en classe primaire. Le cours magistral n’a pas sa place dans la formation, l’évaluation doit être pensé par et avec les étudiants. Les temps hors les murs permettent de construire des apprentissages essentiels. Les étudiants ne sont pas objets, mais sujets de leur formation. |
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1-Des difficultés et des questionnements relevés au cours des discussions sur la posture enseignante à adopter
-Comment coopérer à distance ? Quelle différence avec une coopération in situ ?
- Cette intervention condense les 3 autres, on voit l’articulation de l’ensemble des dispositifs : rituels, aménagement de l’espace, place de la parole, interactions, plan de travail… - C’est intéressant de laisser de la place pour le temps de tâtonnement /expérimentations des étudiants. Tout le monde ne va pas s’impliquer autant, mais certains sont aussi perdus par leur inattention dans un cours traditionnel, donc pourquoi pas ? Encore une fois, je pense important d’alterner les modalités de travail pour que chacun trouve son compte. - Souvent les enseignants ont au départ le sentiment de « tout savoir ». Certes l’enseignant est expert sur son savoir disciplinaire, mais les usagers que sont les élèves / étudiants ont beaucoup d’idées sur « comment faire autrement ». Il est important de prendre le temps de leur donner la parole et de prendre cette parole au sérieux en gardant des traces. Et ils auront certainement des suggestions pertinentes...! - Comment articuler ce dispositif avec les cours des autres collègues (coopération entre cours) ?
2- Des propositions issues des discussions pour dépasser ces difficultés
- Ne faudrait-il pas interdire l’ordinateur personnel des étudiants qui entrave les échanges ? Cela pose la question de l’autorisation, un concept important en pédagogie Freinet. L'objectif est de rendre l'étudiant auteur de sa pensée, de son expression, mais cela nécessite aussi que le formateur/ l'enseignant s'autorise également.
- La question de l’évaluation freine, voire bloque les enseignants, qui sont pétris de cours magistraux qu’ils ont eux-mêmes subis. Luc Piéron disait que pour connaitre la note d’un candidat il faut connaitre l’évaluateur ????
- La représentation la plus courante de l’évaluation est la notation or il est intéressant de penser la tri polarité : co-évaluation / auto-évaluation/ hétéro-évaluation
- L’importance de ce qui a été vécu, ce qui est fantasmé par les enseignants les conduit à institutionnaliser avant même de tâtonner. Pourquoi donner un bâton de parole et ne pas voir s’il est nécessaire ? Les enfants, étudiants, adultes peuvent s’écouter aussi. L’utilisation de paper-boards, où les étudiants sont invités à donner leurs idées sur des post-it, permet de solliciter chacun (« si tu n’as pas d’idée, tu écris : RIEN ») et petit à petit ils s’y mettent.
- Mettre en place des jeux de rôle
Se donner le droit à l'erreur.
- Se dire que celles et ceux qui sont en face de moi ont des choses à m’apprendre, il s’agit de gérer les interactions.
- Nécessité d’avoir des garde-fous. Déconstruire une ou deux UE pour commencer, ne pas commencer seul-e. « Ne vous lâchez jamais des mains... ... avant de toucher des pieds ! » (C. Freinet) * Prendre contact avec les collègues, observer et échanger quand c’est possible. |
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Retour sur le tchat
Peu investi, peut-être aurait-il fallu insister sur le fait que le tchat permet d’interpeler les intervenants.
Précision sur le plan de travail : Freinet a développé et popularisé un dispositif qui relève du plan Dalton de différenciation pédagogique. "En pédagogie, l’outil « plan de travail » est historiquement issu du Plan Dalton, la première méthode d’individualisation pédagogique créée en 1920 aux Etats-Unis par Helen Parkhurst (Gillig, 1999, p. 16), en appui sur les travaux de M. Montessori, J. Dewey et C. Washburne (Houssaye, 2009, p. 313)." (Connac, 2016).
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Conclusion
Nous invitons chacun.e d’entre vous à poursuivre ces échanges s’il/elle le souhaite, en rejoignant la liste des sympathisants du secteur formation recherche de l’ICEM-pédagogie Freinet, en en faisant la demande à secteur.formation.recherche
Extrait de C Freinet « DITS DE MATHIEU » - Ne vous lâchez jamais des mains... ... avant de toucher des pieds !... Paru dans : L'Éducateur - Éditions de l'École Moderne Française Juillet 1948
(…) C’est une grande loi psychologique de l’expérience tâtonnée. Elle est permanente et universelle comme le besoin supérieur de conserver et de défendre la vie. Il ne viendra à l’idée de personne de se jeter du haut d’un mur histoire de voir comment on s’aplatira en bas sur la terre dure. Et les audacieux eux-mêmes n’apparaissent parfois téméraires que parce qu’ils ne mesurent pas à sa valeur la profondeur du précipice. Ils espèrent se cramponner des mains assez longtemps pour rebondir sur leurs jambes en tombant. S’ils se trompent, c’est la catastrophe.
La même loi est valable en pédagogie. Vous n’abandonnerez une méthode de travail que lorsque vous aurez trouvé mieux pour vous raccrocher. Vous ferez comme l’excursionniste qui veut avancer et monter, certes, puisque la destinée de l’homme est de toujours partir à la conquête d’un morceau de ciel bleu tentant au-dessus de la ligne des montagnes. Vous suivrez les sentiers battus le plus longtemps possible, tant qu’ils mènent dans la direction désirée ; vous vous arrêterez pour dormir et vous ravitailler dans les refuges accueillants, installés il y a cent ans par les audacieux comme vous qui ouvrirent la voie. Vous partirez ensuite de là, bien équipés, avec un guide, pour affronter la montagne invaincue.
Mais vous irez alors lentement et méthodiquement, ne hasardant un pas que lorsque la place pour poser le pied est déjà taillée dans le roc ; ne vous lançant au-dessus d’un névé que s’il reste sur la rive sûre les autres membres de la cordée, prêts à vous retenir et à vous rattraper s’il y a imprudence ou faux-pas.
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