Recherche archives : Formation et recherche, Le Nouvel Éducateur, PEMF, 1998

Une réflexion de Michel Barré* sur la référence à la norme, au modèle, dans l’école d’aujourd’hui, éclairée par la pensée de Freinet.

Depuis l’instauration du collège unique en 1978, il est officiellement exclu que l’on puisse regrouper les élèves en fonction de leur niveau scolaire, ce qui reviendrait à reconstituer les filières que l’on a voulu supprimer une fois pour toutes. Pour autant, les collèges accueillent des élèves dont les acquis sont réellement diversifiés, et la question de la « gestion de l’hétérogénéité » est devenue lancinante à ce niveau du système éducatif.

Jacques Lévine, le passeur de relais
Longtemps, l’initiation à la pensée de Freinet s’est limitée à la présentation des outils scolaires et des modes d’organisation de la classe. Actuellement, la demande des enseignants porte moins sur les méthodes de présentation des connaissances que sur l’acquisition de la capacité à faire face aux demandes réelles des élèves, surtout dans les collèges et les lycées. Ces demandes deviennent transparentes lorsqu’on réussit à les faire parler en confiance comme cela se produit souvent en séances de « conseil ». Même scénario chez les ensei-
gnants eux-mêmes.
La concertation ne s’improvise pas. Quand j’ai vu intervenir Jacques Lévine dans une école à Paris, ce qui m’a conquis c’est sa sérénité, sa capacité à faire éclore les sincérités d’analyse. Dimension du groupe ? Pas celles d’un public, mais d’un petit nombre, au début 2 ou 3 enseignants, essayant de préciser leurs difficultés, pas à pas. Le fait d’en parler amorçait déjà chez certains l’entrevue de solutions. Il y a incontestablement entre Lévine et Freinet des traits communs : la simplicité, la clarté, l’évidence et la chaleur du propos. Que ce soit devant une grande salle ou au milieu d’un petit groupe, Freinet et Lévine savent écouter beaucoup, plaisanter pour alléger les moments dramatiques, permettre l’écoulement lent et hésitant des témoignages. Cette vertu des psychanalystes, il est nécessaire de l’éclairer et de la transmettre aux enseignants en leur apprenant à casser, ne serait-ce qu’un moment, la dynamique de violence engendrée par l’effet masse de nos classes.
Roger Ueberschlag

Au travers de nombreux articles de presse ou d’émissions télévisées apparaît actuellement un même thème : A quoi sert l’école ? De plus en plus de gens posent ce problème du hiatus entre l’école et la vie. Mais cette remise en cause n’est perçue que dans un sens unique : celui du réinvestissement ou du transfert de savoirs, de connaissances dans les activités professionnelles surtout.
Nous pensons qu’il s’agit là, justement, des méfaits de la scolastique et nous défendons ci-dessous, avec Célestin Freinet, la nécessité pour l’école de prendre en compte, aussi en sens inverse, l’enfant dans son milieu afin qu’il construise mieux ses savoirs et pour réduire les effets de cette scolastique.
Cette nécessité est encore plus aiguë dans les écoles urbaines, celles des banlieues et des ZEP.
Les méthodes naturelles d’apprentissage, nous le savons bien, peuvent atténuer fortement ce hiatus et par conséquent l’exclusion.

Marc Bru veut s’intéresser aux pratiques enseignantes pour essayer de comprendre comment elles fonctionnent dans leurs rapports aux apprentissages.
Différentes études ont montré que les progrès des élèves dépendaient de l’établissement et de la classe fréquentés ainsi que de variables scolaires parmi lesquelles « l’effet-maître » semble avoir une part non négligeable. Mais on n’est pas aujourd’hui en mesure de préciser les différentes composantes de cet « effet-maître » :
– la personnalité de l’enseignant
– ses caractéristiques sociales et professionnelles
– la méthode d’enseignement utilisée
– les savoir-faire professionnels...
D’autres  études,  dans  une  approche  dite  « processus-produit », ont essayé de savoir en quoi les différentes modalités de la pratique enseignante (processus) infléchissent les progrès des élèves (produit). Les conclusions de ces travaux sont à prendre avec beaucoup de réserve. Néanmoins, elles permettent de mettre en évidence les principales variables du processus d’enseignement et leurs modalités les plus souvent liées aux progrès des apprentissages.