Les différents temps où l'on peut penser en classe...

 

Est-ce qu'on inclut les moments où nous pensons, nous adultes ? (=penser la classe) ?

JC : Ce sont deux choses différentes qu'on peut lier, est-ce qu'on interroge les outils qu'on utilise en classe comme tous les outils de la classe, dans la société qu'est la classe ?

H se disait que la pensée de l'enfant dans la classe commence là où ce qu'on a prévu se termine, quand on sait qu'on ne va pas pouvoir remettre à plus tard ce qui émerge en classe.
Si notre organisation ne permet pas l'accueil de cette spontanéité, on perd toute la puissance de ce moment de réflexion.
Il a apporté Le bien et le mal, c'est quoi ? philo enfants éditions Nathan, qui ne suscite pas un vrai moment de réflexion.

B : Selon ce qui émerge, il ne faut pas en parler tout de suite parce que ça peut induire une forme de pensée unique. Il faut parfois que ça ait le temps de maturer pour qu'ils ne soient pas enchevêtrés dans la situation.

L : Ils risquent alors de ne pas avoir le recul nécessaire, une distance qui permet à l'émotion de s'apaiser pour passer de la partie coeur à la partie tête.

JC : Penser la classe en pédagogie Freinet est différent de penser la classe dans d'autres types de pédagogie.
On essaie de mettre en place des situations qui n'empêchent pas que la pensée individuelle chemine, d'avoir des temps de mise en commun, de mettre en place des situations qui permettent que l'on pense sans arrêt.
C'est ensuite un choix de dispositifs mis en place, et il y a plein de pratiques. C'est aussi un principe de pédagogie Freinet d'avoir des allers-retours entre le groupe et l'individu.

PH : Quand on fait un retour du travail personnel, elle aime qu'ils prennent conscience que le travail proposé leur permet d'être plus forts, de pouvoir mieux choisir de qu'ils aiment dans la vie.
Parfois des enfants remarquent que ce que les autres ont fait est important, ça permet de les rassurer pour penser plus loin.

D : S'interroge sur les temps institutionnalisés.
Faudrait-il qu'à tout moment une enfant dans la classe qui a quelque chose à dire sur le fonctionnement de la classe, les moments de classe, l'enseignant etc. puisse le faire (sur un cahier ou un autre outil ?

PLR : Ca existe dans la préparation du conseil.

B : Dans nos classes ils ont quand même des espaces où ils peuvent exprimer ce qu'ils ont à exprimer.
B a regardé un débat philo animé par le philosophe P Lenoir qui intervient sans arrêt dans le débat des enfants, oriente le débat, ça ne lui a pas convenu.
Ce n'est pas pareil que penser en pédagogie Freinet.

H : sur le fait d'orienter, H a commencé à réfléchir : on est un adulte au milieu du groupe, a priori on n'a pas les réponses.

D : La grande différence avec les « philosophes », c'est qu'il n'est pas expert mais pense que c'est important que les enfants puissent réfléchir.
On est des personnes du monde, on pense que c'est important de faire échanger les enfants sur le monde, même si on n'en a pas l'expertise.
La posture, le statut de celui qui anime n'est pas la même.

NB : Il y a deux postures, le maitre qui n'intervient pas du tout et le maitre qui relance. Elle avait l'impression qu'en ne disant rien, le débat tournait un peu en rond.

PLR : Demander d'argumenter, d'illustrer : « Pourquoi est-ce que tu dis ça ? »

PH : « On souhaite que l'enfant pense tout le temps ».
Certains temps permettent de ne faire que penser, qui permettent d'aider l'enfant à comprendre que la pensée est en filigrane, c'est une puissance de l'émancipation.

JC : La pédagogie Freinet propose à la fois des dispositifs et institutions qui permettent de penser, et à la fois la capacité à accueillir l'inconnu.
Articuler des temps différents.
Penser la classe c'est aussi prendre le temps du recul et de la réflexion (personnelle, en groupe, en collectif), même quand l'outil semble bien fonctionner.

D pense que tous ces moments doivent être ritualisés pour que l'enseignant n'ait plus à se demander ce qu'il a à apporter. Le fait de le faire régulièrement leur permet d'avoir une meilleure écoute. L'intervention de l'adulte doit être rare.

B : Il ne faut pas avoir peur du silence, qui permet aux enfants de suivre leur réflexion.

JC : C'est aussi ça la culture de classe.
Une grande partie est « on construit ensemble une manière d'interroger ce qui se passe » (et Jean-Charles parle trop vite pour que je note ce qu'il a dit et qui était très intéressant),

Al : N'a pas de temps de débat, mais un entretien du matin quotidien, et trouve difficile de rester extérieure et de ne pas faire de la morale.
Elle trouve des solutions mais n'est pas sûre qu'elles soient bonnes.

Prise de notes : Nadège.

Les empêchements à apprendre...

 

Origine du projet :

Dans une classe, il y a tous ces enfants qui nous montrent qu'ils sont empêchés, mais aussi ceux qui ne le montrent pas, comment essayer de les aborder ?
Daniel a rencontré plusieurs personnes qui l'ont aidé : Jacques Levine et son groupe de soutien au soutien, groupes de paroles pour les enseignants, comment essayer de se mettre à la place de l'enfant ; Serge Boimard, qui a découvert qu'aborder les choses avec des textes mythologiques qui montrent des choses que les enfants vivent aussi dans leur vie était une façon d'y travailler sans être trop violents avec eux comme ça le serait de façon violente ; tout son travail avec les clowns, qui sont eux-mêmes empêchés, en essayant de travailler des scènes qui sont des empêchements de clowns qui peuvent se retrouver dans la classe.

Parti-pris : aucun des clowns n'est un élève ni un prof, il y a une situation initiale, des solutions clownesques, des questions que se posent les clowns, qui peuvent être des sujets de réflexions philosophiques, des pistes de travail pour les enseignants.

Pour le moment, 30 empêchements ont été travaillés.
Les premiers sont plutôt centrés sur l'enseignant, mais ils traitent aussi d'empêchements liés à l'entourage, les savoirs, l'enfant.

Nous avons visionné plusieurs extraits d'un empêchement à apprendre : il ne me laisse pas de place.

Comment ces empêchements sont utilisés en classe ?

D :Aactuellement, dans sa classe, on regarde une première fois, on dit ce qu'on en a compris, puis les réactions aux différentes émotions exprimées par les clowns.
Enfin, il leur demande s'ils ont parfois l'impression de (par exemple ne pas avoir de place), pas seulement en classe. Ils regardent ensuite quelques solutions, disent ce qu'ils en pensent, puis « qu'est-ce qu'on peut faire ? » pour aider tel enfant dans cette situation. Il a fait du théâtre forum, mais il n'en fait plus en ce moment.
Il privilégie le visionnage à distance d'un événement.
Fréquence : toutes les deux semaines.

L : Et si l'enfant ne veut pas en parler ?

D : Ce n'est pas grave, il y aura peut-être d'autres choses mises en place dans la classe qui permettront de l'exprimer.

PLR : Ca peut faire du bien d'entendre que les autres peuvent ressentir la même chose, de le verbaliser.

JC : Dans sa classe, il y travaille durant le temps de midi avec l'animatrice de sa classe sur la base du volontariat, deux à trois fois par an.
Ils regardent la scène de présentation, ils en parlent entre enfants, puis ils regardent toutes les solutions, puis nouvel échange, qui parfois évoque des situations dans la cour et en classe.
Si ça n'évoque rien, ils regardent les questions des clowns.
À chaque fois, il prévient les familles et donne le lien, il y a eu de bons retours.
En parlant des autres, on parle aussi de soi. Ils viennent parfois se confier après « tu l'as mis pour moi ? », « j'ai reconnu Mathis ! », « J'ai déjà vécu ça... »
Ca permet aussi aux parents de s'interroger.

D : Quand il y est venu il s'est rendu compte que le clown avait un certain impact dans la classe de Jean-Charles.

D nous propose d'évoquer les empêchements plus personnels :
- je vis dans une famille allophone
- j'ai envie d'avoir la maitresse juste pour moi
- je me sens enfermé
- je suis bien dans ma bulle...

À propos des empêchements concernant les adultes, PLR a été très étonnée qu'une ancienne élève lui dise qu'elle avait peur d'elle, elle est tombée des nues.

JC : Des enfants font référence à ça « on pourrait faire une scène », « on pourrait avoir telle solution », ça peut chambouler la classe ou pas.

D : En théâtre forum, il proposait aux enfants de rejouer la scène, ensuite un enfant proposait une solution, ils improvisaient pour vivre cette solution. L'enfant remplaçait un des acteurs.
La pédagogie Freinet n'est pas spontanéiste, il y a une part de l'adulte, dans l'organisation de la classe, dans le choix des outils…
Ces empêchements ne sont pas plaqués, c'est connecté à des choses qui se font en pédagogie Freinet. Il peut aussi être utilisé en dehors de nos classes.

Prise de notes : Nadège.

Voir aussi les annexes, et une présentation du site et du travail sur les empêchements à apprendre.

Un débat "philo" : Penser ?

 

 

 

L'enregistreur a circulé parmi nous.

Celui ou celle qui le souhaitait pouvait s'exprimer.
Bonne écoute...

Le débat a été suivi d’un autre débat sur :
- comment a-t-on vécu ce moment
- qu’en a-t-on pensé ?

Ce temps enregistré lui aussi n’a pas été mis en ligne.
On peut en retrouver la retranscription partielle en pièce jointe, format pdf.

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penser2.mp3	3.51 Mo
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Un débat "philo" : Une classe qui pense ?

 

 

L'enregistreur a circulé parmi nous.

Celui ou celle qui le souhaitait pouvait s'exprimer.
Bonne écoute...

Le débat a été suivi d’un autre débat sur :
- comment a-t-on vécu ce moment
- qu’en a-t-on pensé ?

Ce temps enregistré lui aussi n’a pas été mis en ligne.

Il est réservé, à la demande de certain-e-s des participant-e-s, aux membres de la Frem PACA.

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Un débat "psycho" : Que peut ressentir une personne qui n'est pas libre ?

 

 

L'enregistreur a circulé parmi nous.
Celui ou celle qui le souhaitait pouvait s'exprimer en levant la main et en recevant alors l'enregistreur.
Bonne écoute...

Le débat a été suivi d’un autre débat sur :
- comment a-t-on vécu ce moment
- qu’en a-t-on pensé ?

Ce temps enregistré lui aussi n’a pas été mis en ligne.
Il est réservé, à la demande de certain-e-s des participant-e-s, aux membres de la Frem PACA.

On peut en retrouver la retranscription partielle en pièce jointe, format pdf.

 

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psycho2.mp3	4.78 Mo
psycho3.mp3	4.37 Mo
psycho_retour_debat.pdf	27.83 Ko

Penser dans la classe et hors la classe...

 

Décalage entre ce qu’on a le droit de penser à l’école et hors de l’école. Pour certains parents, la pensée de leur enfant à l’école peut déranger.

Daniel : est-ce que dans vos classes, vous faites un mot aux parents en début d’année qui leur explique ce que vous faites en classe pour apprendre à penser, où toutes les opinions sont entendues et acceptées ?

Certain-e-s en parlent en réunion de parents en début d’année.
Des tas de choses se passent en classe, au niveau personnel, en petits groupes, en grand groupe. Il est important de voir régulièrement les parents sous différentes formes : réunions à thème, rencontres style « papothèque » autour d’un goûter, rencontres pour les tenir au courant de ce qui se passe en classe, enquêtes auprès des parents, accueil à des moments de classe.
Du coup, les parents se connaissent et ont des temps de discussion commune dans et autour de la classe.

C’est difficile dans certaines écoles car les collègues résistent à cette forme d’accueil des parents.
C’est difficile quand on est seul dans une école, car les collègues se sentent jugés par les parents qui comparent avec celui ou celle qui établi une relation sereine avec les parents de sa classe.

Comment faire pour pouvoir faire avancer les choses de façon « raisonnable » ?

Comment permettre les conditions du débat entre le dedans et le dehors ?

Pourquoi serait-ce les enseignants qui ont raison et pas les parents ?

Les collègues peuvent être un empêchement à faire de la pédagogie Freinet et à accueillir les parents, mais si on ne commence pas dans nos classes, rien ne se fera jamais en direction des parents.

Travailler en pédagogie Freinet est un combat qu’il faut parfois mener contre certains collègues.

Recadrage sur « Penser » : il n’y a pas que les ateliers philo pour penser, est-ce que les rencontres avec les parents ne pourraient pas parfois être des moments pour penser ?
Les parents peuvent assister à un atelier philo (sans intervenir) pour voir comment ça fonctionne.

On peut aussi faire des ateliers philo le soir avec les parents :
Est-ce que mon enfant a le droit de ne pas être d’accord avec moi ?
Quel rôle joue la publicité dans nos vies ?
Qu’est-ce que la coopération ?

En maternelle, les parents accompagnant les sorties changent le regard sur leur enfant en voyant celui de l’enseignante sur les enfants, la façon dont elle s’adresse à eux, dont les enfants s’adressent à elle…
Des mamans ont pu ainsi aller au cinéma pour la première fois, à des spectacles de danse, à la campagne, et ont changé leur regard sur l’école.

Est-ce qu’il pourrait être intéressant de travailler autour des empêchements à apprendre avec des parents ?

Le cahier de vie permet de faire sortir la vie de la classe dans les familles et vice-versa, mais ça reste de l’écrit.

Attention à la stigmatisation des parents et à la culpabilisation, il est nécessaire d’établir des relations de confiance, souvent grâce à des réunions informelles, des temps de réflexion, de travail en commun autour de projets, et de faire rencontrer, discuter, des parents de milieux et de cultures différents.

Travail à mener autour des droits des enfants, de la convention internationale, en dehors de la traditionnelle journée institutionnelle, s’appuyer sur le texte et le faire vraiment vivre.

Conflit de loyauté pour les enfants de cultures différentes : regarder l’adulte quand il te parle est interdit dans certaines cultures, manger avec les doigts en Afrique est commun…

On ne connaît ps la culture de nos élèves, et on peut parfois les blesser ou blesser leurs parents par certaines remarques.

« Il apprendra quand il sera prêt et quand Dieu le décidera. » (réflexion d’une maman d’un enfant en difficulté de la classe de Daniel) :
Jusqu’où accepter la différence de culture, que fait-on ?
Conflit linguistique : ce n’est pas la langue parlée à la maison qui pose problème, c’est le conflit culturel.

Parfois, le fossé est tellement grand que pour résoudre le conflit, il faut simplement essayer de comprendre l’autre des 2 côtés.
Mais parfois c’est à sens unique et très difficile :
Ex ; l’enfant que les parents ne mettent pas à l’école le jour des séances d’ « école et cinéma », parce que Dieu ne le protège pas au cinéma.

Problème de la violence :
Parents qui disent à leur enfant de se défendre si on les attaque à l’école, et de frapper.
L’école apprend l’inverse aux enfants, et c’est difficile à vivre pour les enfants et pour les parents.

On peut proposer en début d'année aux parents qui ont envie de partager un savoir faire de venir en parler en classe et proposer un atelier.

Prise de notes : Nadège.

Penser sa classe pour penser en classe...

 

Quelle organisation mettre en place dans sa classe pour permettre aux enfants de penser ?

NH : Quand on est en recherche de bonne idée en mathématiques, il y a toute une réflexion des enfants, qui n'est pas philosophique.

H : Dans son école ils ont reçu D et M Thorel une semaine sur le travail en création-recherches mathématiques.
Il a évoqué une recherche avec une corde à 13 nœuds pour mesurer, en vraie situation par laquelle sont passés les hommes dans l'histoire de l'humanité.
Ça peut être dans le cadre d'un projet jardin…

PLR a besoin de cette réflexion de groupe car on a la tête dans le guidon et a besoin de ces moments d'échanges.
Très facilement, on peut être entrainés vers des choses mécaniques et ne pas s'adapter réellement à la classe, aux enfants.
Il faut toujours se remettre en question ?

L : Penser comment s'organiser pour répondre à nos attentes et à celles des enfants.

PLR : Etre à l'écoute entre notre idéal, nos aspirations et le réel.

PH : C'est difficile d'être dans une équipe qui fonctionne différemment.
Elle a besoin de sentir cette cohérence pour recharger ses acquis.

V : Savoir aussi pourquoi on ne fait pas certaines choses.

H : Le fait de choisir de ne pas faire de choses qui ne servent à rien est un vrai engagement, y compris vis à vis des parents.

PLR : D'autant qu'ils refont tout de la sixième à la Troisième.

PH : Apprendre à utiliser des outils, apprendre une démarche, ce sont des formations de l'esprit.
Donner l'argument « vous ne vous en souvenez plus donc c'est inutile » est dangereux, en tant que professionnel.

L : Pour enseigner des choses dans la classe, on se demande ce qui est important pour moi.
Ça dépend de notre personnalité, de ce qu'on veut apporter aux enfants.

C : Comment amener les enfants à questionner, remettre en cause le dispositif qui est mis en place et à avancer ?

A : Quand on travaille sur l'Histoire, tout cela contribue à mieux réfléchir en classe, mais cet esprit critique n'est pas toujours utilisé.
Elle rappelle aux enfants « attention esprit critique » et ils rouvrent une porte dans leur esprit.

H : C'est parfois le groupe qui apporte mais ça n'arrive pas tous les ans.

L : Il y a toujours des projets auxquels on n'a pas pensé et qui arrivent en cours d'année, on offre des espaces pour permettre de rebondir et de les accueillir, c'est l'avantage de notre pédagogie qui est ouverte.

H : Comment rester sur cette spontanéité mais ne pas rester dans l'immédiateté ?
C'est difficile d'être tout le temps dans la réorganisation perpétuelle des espaces de la classe.

L note ce qui sort, fixe un temps pour y travailler avec le groupe intéressé en décalage, pour ne pas sauter ce qui était prévu.
Sinon on n'a jamais le temps de faire ce qu'on doit faire.

C a toujours ce problème de mettre de côté, depuis tout à l'heure il note des questions et se demande si l'essentiel n'est pas justement la question.

Na : Avec les PS et les GS, c'est très souvent au moment où ça arrive qu'on en parle.
C'était plus facile en CP-CE1.
Par exemple, un enfant avait présenté une peinture avec un dinosaure, le débat était parti sur la création du monde.
Elle avait un emploi du temps un peu type et elle en discutait avec les enfants pour l'organiser pour la semaine, en fonction des questions qu'ils se posaient, en vérifiant qu'elles intéressaient toute la classe ou seulement un groupe. Pour le travail d'ordre scientifique, quand tu fais une semaine scientifique, tu sors tout ce qui a été demandé et tu y retravailles.

L : Tu peux les écrire sur un pan de tableau et effacer au fur et à mesure que c'est traité.

A : C'est un choix de l'adulte de décaler ce qui était prévu après pour vivre ce moment, et le remettre à plus tard.

V a des difficultés à intéresser les enfants aux débats.

A : Est-ce que ce n'est pas le sujet qui ne les intéresse pas ?
Avec une boite à questions, on peut voir les questions qu'ils se posent.

M a mis en place le conseil (classe à temps partiel).
Ça a été très long à mettre en place, il faut accompagner les enfants, laisser faire le temps, poser des questions pour amener les élèves à s'en poser aussi.

A : On peut s'appuyer sur les élèves moteurs.

V a été critiquée en conseil par ses élèves parce qu'elle interrogeait trop une de ses élèves moteurs.
Quelle est la bonne réponse ?

PH : On peut interroger le fonctionnement de nos outils d'autonomie, qui ne sont pas juste des techniques, pour permettre aux enfants de penser.
Ceux qui sont en autonomie sur des travaux silencieux, écoutent quand-même ceux qui travaillent avec l'enseignante.

V : Pense faire utiliser le bloc de travail libre (où ils dessinent ou écrivent) pendant qu'elle travaille sur le compte twitter.

H pense que dans l'esprit de dire qu'on met les enfants en vraie situation d'enfants chercheurs.
Leur compte twitter a environ 200 abonnés (il existe depuis plusieurs années), les enfants ont compris que quand ils écrivent quelque chose tout le monde entier les écoute, et maintenant ce sont les enfants qui l'alimentent.

PLR : C'est visible pour le monde entier ?

V : Tu peux régler les paramètres, on te demande pour être abonné.

H : D'abord, c'est lui qui a pris les photos parce qu'il y a des règles avant de mettre sur Internet.
Maintenant ils pensent à se reculer pour qu'on ne voie pas leur visage.

V a établi une Charte.

H : Il n'y a que l'adulte qui publie.
Tu peux être abonné sans pouvoir répondre.
C'est important de les alerter sur les règles et sécurité de l'Internet, le harcèlement. Il y a une vraie responsabilité parce que les écrits restent et on sait qui écrit.

PH : par rapport à notre thème d'atelier, le compte twitter est un outil.
V n'a pas validé les pseudos bizarroïdes des parents, elle leur a demandé d'être plus explicites.

L a beaucoup de parents qui ne veulent pas que les photos d'enfants soient publiées.

V et H : Il n'y a pas de photos d'enfants mais de leurs créations.

A : Comment faire pour faire tout ça ?

V et N : ça va vite…

N leur demande le résumé de la journée et le tape au fur et à mesure avec eux tous les jours.
Elle ajoute les photos le soir car il faut les réduire.

PLR pourrait avoir un compte de ses classes.

H : Et ça peut faire une émulation.

V : Le blog n'est pas très consulté, permet de mettre les œuvres en ligne en couleur, étant donné que les parents ne peuvent plus entrer dans l'école et ne voient donc pas les affichages.

V synthétise les éléments essentiels de notre atelier (je suis admirative).

V : Nous n'avons pas beaucoup parlé du conseil qui est un organe de régulation.

L : Comment faire en sorte que le conseil dépasse les questions de frustration, des mots « je râle » ?

A a un ordre du jour qui est toujours le même : félicitations, plaintes, propositions, projets, bilan de la semaine.

L suit à peu près le même ordre et compte la différence entre les félicitations et les plaintes pour évaluer comment la classe a fonctionné cette semaine. Les propositions sont souvent de changer de place, les plaintes sous le coup de la colère.
Il y en a donc beaucoup d'éliminées car il y a tout un protocole (message clair à voir dans les annexes).

V : En cycle 3, l'ordre du jour était établi par les responsables, et elle avait fixé que les critiques arrivent en dernier.

PLR : souvent le fait de différer ça désamorce.

C : en début d'année, ils ont listé une liste d'infractions et ont classé
- ce qui nécessite de ne rien faire
- ce qui nécessite d'en parler immédiatement à l'adulte
- ce qui nécessite d'en parler directement à l'enfant
- ce qui nécessite d'être traité en conseil.

Prise de notes : Nadège.

Les empêchements des enfants à penser, comment les accompagner ?

 

Dans quelle mesure peut-on lever ou alléger les empêchements ?

- Certains enfants ont des vies très compliquées et leurs empêchements sont multiples
- Prendre conscience des empêchements est un premier pas
- Cela peut dépasser le cadre de l'école et les capacités de prise en compte de l'enfant par l'enseignant ; solliciter des aides extérieures (famille, RASED, spécialistes…) est alors une nécessité pour avancer

Transformer l'ambiance de classe en faisant évoluer tous les regards : le regard des autres, mais aussi son propre regard (se voir autrement : «je peux... »)

- susciter un temps de félicitations, remerciements, encouragements (et pas seulement un temps de gestion des problèmes)
- parler au positif : temps d'accueil pour dire/écrire quelque chose de positif sur quelqu'un de la classe
- évoquer en classe avec le groupe les difficultés hors la présence de l'enfant perturbé/perturbateur
- lister les efforts, valoriser les réussites, donner de l’importance aux premiers petits efforts qui amènent les petits progrès

Travailler avec le groupe et les individus que l'on a, moduler ses exigences en fonction de chacun. Faire en sorte que ce soit le groupe qui s'adapte.
Changer, améliorer ce qui peut l'être
Prendre en compte et vivre avec ce qui ne peut pas l'être…

Solliciter les aides extérieures (RASED ou suivi extérieur).
Transformer l'ambiance de classe autour de l'élève, encourager, féliciter les plus petits progrès, pour faire évoluer le regard de l'enfant sur lui-même. Faire comprendre qu'il peut y avoir une spécificité de cet enfant (par exemple quand il est absent), intérêt collectif de la classe à en tenir compte.
On travaille avec le groupe qu'on a, faire en sorte que le groupe s'adapte.

Les empêchements à travailler en pédagogie Freinet...

 

D : Avec les clowns, ils ont commencé à travailler sur les empêchements à apprendre en pédagogie Freinet, d'abord lié aux programmes (un clown traversait la scène à toute vitesse et l'autre prenait le temps d'observer la jungle alentours), puis au changement (un clown habillé différemment et les autres n'acceptent pas parce qu'il n'est plus le même), à la manière d'apprendre (décortication des tâches ou pas), au côté politique (se dirigeaient vers l'horizon), à la différence (une classe sans affichages).

PH : Si au niveau ministériel on nous impose des méthodes avec des évaluations communes, la manière de lutter sera différente.

S : Comment on fait pour se lâcher, quels sont nos empêchements ?
Ce que ça remet en cause en nous d'entrer en pédagogie Freinet ?

JC : L'empêchement, ce n'est pas principalement l'inspecteur mais l'institution, l'absence de formation.
On passe tous par un moment de bascule…

D : Le sujet est tellement large… que faire pour aider les gens à avoir moins peur à enseigner en pédagogie Freinet ?
Un axe : Le blog la classe plaisir, qui montre que ce n'est pas un truc énorme, ça peut donner envie aux gens d'essayer.

L : Quand on s'engage en pédagogie Freinet, ça peut ne pas être facile, il y a quand-même des choses à faire bouger, ça peut être séduisant mais ça a un coût.

V : Il faut accepter de lâcher le pouvoir en classe et ce n'est pas facile.

JC : Il faut trouver une part d'équilibre, ça a un coût en termes de prise de risque et de temps, mais c'est aussi être en accord avec ce que l'on recherche.
Il y a aussi le problème de ne pas vouloir dire que l'on travaille en pédagogie Freinet.
On est en chemin sur la pédagogie Freinet dès qu'on débute dans ce cheminement.

PH : Met en place des choses depuis un moment, n'arrive pas à avancer, n'est pas contente de ce qu'elle fait, a besoin de choses très concrètes (comment mettre en place tel coin par exemple, utiliser un cahier ou pas?), a besoin de compagnonnage.
On n'est pas dans la même école dans notre département.
Pour elle la pédagogie Freinet est un idéal.
C'est compliqué parce que ça lui fait très peur.
Elle est tout le temps empêchée dans ce qu'elle fait, les enfants ont une parole libérée dans la classe, ils font des textes libres etc. mais est empêchée.
Elle a toujours une énorme pression car elle a aussi du mal à ouvrir sa classe.

S : Si tu ne fais pas ce que tu aimerais faire, qu'est-ce que tu aimerais faire ?

H a l'impression qu'il y a trois étapes dans le cheminement.
Certains y entrent « pour le confort », il y a des outils,… puis on entre dans un point de bascule, le déséquilibre peut être plus ou moins long pour retrouver une autre zone de confort, où on est en adéquation avec ses valeurs profondes.
Comment aider à passer cette bascule ?

V se retrouve un peu dans ce que dit P.
On fait aussi des allers-retours, elle a tout changé (école, niveau), commence à accepter de se laisser du temps, se rend compte quand elle les raconte qu'elle a fait des trucs en pédagogie Freinet.
Il y a tout un tas de facteurs, et parfois on recule, quand il y a eu des changements dans le milieu.

Al : Ce qui peut être un vrai empêchement, c'est que philosophiquement on ne soit pas en adéquation avec ce que sous-tend la pédagogie Freinet.
Ce qui est compliqué pour les autres, c'est d'expliquer comment fonctionne ce foisonnement dans lequel elle travaille.

S : On est tous différents, on fait tous différemment.
Le fait d'aller dans la classe d'un collègue Freinet, permet qu'il y ait un regard extérieur qui permet de voir ce qui est mis en place.

D voit dans le compte facebook de pédagogie Freinet des personnes qui demandent d'être accompagnées, et plusieurs compagnons (B, JC, H, D, Papi…) apportent cette aide, mais cela reste un compagnonnage virtuel. Pourquoi ne pas créer des trios de compagnonnage, de gens qui ont envie de travailler ensemble, peuvent échanger ensemble de façon plus personnelle qu'en réunion de GD ?
En classe, il forme des trios, avec une sorte de tirage au sort.
Pourquoi, ce qu'on fait dans une classe, on ne le fait pas pour nous ?

Am : Pour donner envie, on peut ouvrir sa classe, avec tous ses doutes, ses erreurs, ça donne envie de venir, ça aide et ça fait du bien.

N : On a trop tendance à se sous-estimer.
Problème de légitimité.

Al : Est-ce qu'on idéalise pas ce qu'est la pédagogie Freinet ?
Quand elle accueille des étudiants entant que MAT, elle a un regard sur ce qu'elle fait porté par des regards extérieurs intéressants.

Au : Faire des formations aux stagiaires, ouvrir sa classe.
Elle n'est pas en école Freinet et se met des empêchements parce qu'elle n'est pas dans une équipe Freinet.

JC milite pour que dans le mouvement Freinet on puisse se dire qu'on travaille en pédagogie Freinet, qu'on mette en avant des pratiques différentes.
C'est bien de faire du compagnonnage, c'est bien aussi qu'en formation on entende les enseignants qui débutent, qui doutent…
On revendique ce qu'on fait, on a besoin de s'affirmer en pédagogie Freinet. Si on ne le fait pas, il ne se passe rien.
On devrait porter beaucoup plus d'intérêt aux camarades qui débutent, en leur montrant qu'ils sont déjà en pédagogie Freinet.
Ce n'est pas limité à l'utilisation des outils de façon experte ni à de vieux enseignants.

D fait de la pédagogie Freinet à sa sauce.
Il a été sollicité pour intervenir dans un GD.
Comme d'habitude il s'est posé la question de sa légitimité.

Al est convaincue qu'on peut faire de la pédagogie Freinet sans outils Freinet, et avoir des outils Freinet sans pratiquer la pédagogie Freinet.

JC ne croit pas que les pratiques soient reproductibles d'une personne à l'autre, et selon le groupe, l'année, les changements.
Il y a des « choses » pratiques, invariants, axes avec lesquels on peut ne pas être d'accord.
L'intéressant est de pouvoir en discuter.
On est encore dans un mouvement dans lequel on a des idéaux, il y a des choses qui nous permettent d'être nous.

B, quand elle était MAT, demandait un maximum de 2 stagiaires, elle en avait entre 4 et 6 et n'avait jamais de temps pour parler avec eux, jamais de retour parce qu'ils avaient cours l'après-midi et ne revenaient plus.

Al : Ils restent toute la semaine et ils passent du temps en dehors des temps de classe.

Am : Ils prennent des stagiaires comme accompagnateurs en classe de découvertes.

JC : Apparaître en tant que pédagogues Freinet, ça fait un peu « tâche d’encre », l'inspection les a sollicités pour ça, des collègues aussi.
On a une crédibilité qui s'est faite sur le temps, sur le fond, mais si on ne le dit pas ça reste confidentiel et seuls les parents aisés comprennent que tu travailles en pédagogie Freinet.
C'est une vraie victoire que les familles populaires demandent que leur enfant soit dans nos classes.

PH : Nous avons proposé une animation pédagogique à une circonscription, les stagiaires n'étaient pas au courant que notre groupe ICEM l'avait proposé.

Al : On ne nous mentionne pas et on ne se fait pas voir. Lors d'une manifestation, ils ont fait une banderole et plein de gens sont venus les voir.

JC : Nous n'avons aucun film grand public édité par l'ICEM, nous critiquons ceux qui existent, alors que même imparfait et ne montrant pas toute la pédagogie Freinet (alors que c'est impossible de tout montrer) on peut les montrer aux parents, à l'ESPE.
Nous n'osons pas être filmés parce qu'on va nous tomber dessus.
Cela ne devrait pas être le cas…

V : Investir la formation.

NB : Il y a des inspecteurs qui proposent de mettre à disposition des remplaçants pour aller observer un enseignant dans une autre classe ou école.

V : Parfois les directeurs déchargés remplacent pour permettre ces observations (ou les ex maitres surnuméraires).

Prise de notes : Nadège.

Le temps des penseurs mais aussi...

 

 

Débat + temps des penseurs +autrementS

Par rapport aux « temps des penseurs »…

H : A chaque fois, D a pris le parti de ne couper que les silences ou les bruits de passage du téléphone.

P : As-tu parfois proposé de ne pas enregistrer pour permettre que d'autres enfants s'expriment ?

H : Il n'en a jamais ressenti le besoin.
Les enfants ont été d'accord pour les partager.

S : Partage dans le sens de montrer aux parents qu'on leur apprend à réfléchir.

H : Il n'y a jamais eu de choses très sensibles qui sont sorties, mais c'était une solution pour partager ces moments magiques.

P : Il peut y avoir des enfants qui vont plaquer des réponses « convenues » s'ils savent que ça va sortir de la classe.
C'est très important d'avoir des outils qui permettent d'être visibles.

D : On a parfois la difficulté de la trace écrite.
Dans le mouvement, des camarades ont pris le parti de faire des journaux à partir des quoi de neuf.

P : C'est important de former les enfants sur les outils de diffusion de l'information en public/privé (par exemple twitter, où les abonnés sont connus ou musicali, qui est visible en public).

JC : Il faut traiter toutes les paroles ou créations de l'enfant de la même manière.
Ils doivent pouvoir donner leur accord.

Al rendait compte de la parole des enfants lors des entretiens du matin sur le cahier de vie, s'est aperçue que les parents interpellaient parfois leurs enfants, maintenant elle leur indique seulement si leur enfant a parlé (pas ce qu'il a dit).

B : Est-ce qu'il n'y aurait pas le risque de pression sur l'enfant pour qu'il pense comme ses parents veulent ?

H : N'est-ce pas pareil sur toute expression libre ?

JC  pense que nos classes ont des circuits multiples de communications, connues des enfants, clairs.
Ils peuvent décider de ne communiquer qu'entre eux, soit vers un groupe précis.

S : Deux enfants amoureux ont écrit des textes libres parlant de cet amour, ont demandé que ça ne soit pas diffusé, publié, cité.
C'est beau qu'ils aient cet espace d'expression libre.

Al : Problème de loyauté quand on n'a pas le droit de dessiner à la maison mais que c'est autorisé, sous le sceau du secret, à l'école.

PLR : Le secret vis à vis des parents pose un problème, tout le monde est en porte-à-faux.

JC : C'est aussi problématique qu'il y ait confusion des genres.
Quand un enfant écrit quelque chose, on n'a pas à se prendre pour un psychanalyste.
On doit aussi faire attention à ce que l'on dit et fait, la place de la parole que l'enseignant prend, la place qu'on laisse à certains parents par rapport à d'autres.
On est sur une remise en question permanente.

Al  propose en danse diverses musiques dont la musique classique qu'ils adorent.

PLR a reçu un texte à corriger, sur le suicide du père de l'enfant dont elle se sent coupable, qui voulait le lire à tous, en lui disant « je vous fais confiance ».
P ne sait pas si c'est une bonne idée, craint les conséquences pour cet enfant dans la classe.
Al a dans son école un couple de mamans, dont la fille voulait qu'on publie dans le journal qu'elle a deux mamans.

JC : Même sur les textes il y a plein de possibilités.
Par exemple répondre par écrit à un texte fort et douloureux.

C : Se donner du temps.

D : Pourquoi dirait-il non ?
Peut-être commencer par une parole de la part de P pour poser quelques règles de base (on ne se moque pas, on accueille…).

L : Un élève est aussi enfant.
On doit aussi s'autoriser à ne pas être qu'enseignant.
Si un texte nous gêne, il faut dire pourquoi.

Présentation de deux autres dispositifs :

D : voir le document qui correspond à un moment de sa carrière (notamment l'emploi du temps, il est dans les annexes).

Le temps Eurêka de partage sur ce qu'ils ont appris et aimé plait beaucoup aux enfants, entre pairs il y a des paroles qui peuvent avoir des effets sur d'autres.
D'autres années, il demandait aux enfants s'ils voulaient développer un projet à partir de ça.

Penser le monde : Les enfants le jeudi sont inviter à poser des questions, ils en choisissent une parmi les 6 proposées et la classe a jusqu'au lundi pour chercher des réponses à cette question.
Le lundi, ils apportent leurs réponses.
C'est aussi un temps intégré au week end avec les familles.

JC : On peut arriver aux mêmes « résultats » en fonctionnant différemment, avec des élèves d'âges différents, à plusieurs niveaux.
Avec les années, il se débarrasse de dispositifs qu'il considère comme du saucissonnage, en se demandant « pourquoi je fais ça ? », « Comment je le fais ? » comme les enfants en classe.
Puis « qu'est-ce que ça change pour moi ? » « Qu'est-ce que ça change pour les autres ? ».
Il y a plein de moments de discussion, sans se poser la question de savoir si c'est de la philo, de l'Histoire…
Quand une question émerge, ils prennent le temps d'expliciter la question puis se donnent rendez-vous dans 4 jours pour avoir un temps de discussion dessus.
Il y a des choses qui se mettent en place, des dispositifs portés par les enfants qui amènent à aborder le fond lors des présentations.
Il y a des moments de communication vers l'extérieur, des communications en interne.
Comme ils sont grands, qu’ils ont aussi de l’expérience, une connaissance du système scolaire, des programmes, ils se disent en quoi ils ont travaillé.

Prise de notes : Nadège.

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